Définition du leadership de justice sociale

Définition du leadership de justice sociale

Définition du leadership de justice sociale

Depuis les dix dernières années, les concepts de leadership de justice sociale et de leadership transformatif prennent de l’importance. En effet, de plus en plus de recherches, essentiellement conceptuelles et empiriques de type qualitatif, sont répertoriées dans la littérature (Archambault et Harnois, 2009a, 2010a; Brooks, Jean-Marie, Normore et Hodgins, 2007; Evans, 2007; Goldfarb et Grinberg, 2002; Kose, 2007; Marshall et Olivia, 2006; Riester, Pursh et Skrla, 2002; Shields, 2004, 2010; Taysum et Gunter, 2008; Theoharis, 2007). De plus, force est de constater que depuis le début du 21e siècle, la notion de justice sociale est davantage présente dans les débats publics et dans la recherche (Furman et Shields, 2003). Par exemple, plusieurs remettent en question les structures politiques et sociales qui contribueraient à maintenir ou même à augmenter les inégalités et les injustices sociales (Furman et Gruenewald, 2004). Dans cette section, une attention particulière est portée au concept de justice sociale, puis au concept de leadership de justice sociale, afin d’illustrer leurs similitudes et leurs différences avec le concept central de cette recherche, le leadership transformatif.
 La justice sociale Le concept de justice sociale existe depuis longtemps et a été à maintes reprises l’objet de débats philosophiques, politiques et sociaux à travers les âges (Fraser, 2013). Cependant, on retrouve plusieurs écrits récents qui proposent différentes définitions de la justice sociale et de ses applications concrètes en éducation (Ayers et al., 2009; Choules, 2007; Kose, 2007; Lee et McKerrow, 2005; Shields, 2004).Avant de s’intéresser aux définitions précises du concept de justice sociale en éducation, il est pertinent de se référer à une définition plus générale du concept pour en dresser un portrait global. Si l’on se réfère à la définition proposée dans Le petit Robert (2014), on constate que la justice sociale serait « la juste appréciation, la reconnaissance et le respect des droits et du mérite de chacun ». De plus, cet ouvrage précise que la présence de conditions de vie équitables et d’une juste répartition des richesses serait un bon indice de l’existence d’une justice sociale. D’autres auteurs définissent plutôt le concept de justice sociale comme étant une finalité lorsque qu’un organisme ou une société remet en question et change ses structures et ses systèmes inéquitables et injustes (Choules, 2007). De leur côté, Garon et Archambault (2010) précisent cette finalité en la définissant comme suit : «La justice sociale repose sur l’équité dans les systèmes et dans les structures politiques, économiques et sociales, particulièrement en ce qui a trait à l’exercice du pouvoir, au partage des richesses et des ressources et à la reconnaissance de la diversité sous toutes ses formes. La justice sociale met donc l’accent sur des valeurs morales d’égalité, de justice, de démocratie, d’équité et de respect et sur la pleine et entière participation de tous. Le constat de l’absence de justice sociale conduit à la remise en question des systèmes et des structures politiques, économiques et sociales soi-disant neutres et objectives qui reproduisent une culture dominante à qui l’on confère pouvoir et ressources au détriment d’autres personnes.»

Le leadership de justice sociale

Nous nous attardons maintenant au concept de leadership de justice sociale. Tout comme pour le concept de justice sociale, le leadership de justice sociale a pris de l’importance dans la littérature scientifique depuis quelques années (Archambault et Harnois, 2009b). Même si les recherches sur ce type de leadership sont relativement nouvelles, de nombreux auteurs ont proposé des définitions pour ce concept (Blackmore, 2002; Bogotch, 2002; Capper, Theoharis et Sebastian, 2006; Furman et Gruenewald, 2004; Garon et Archambault, 2010; Gewirtz, 1998; Goldfarb et Grinberg, 2002; Mckenzie et al., 2008; Theoharis, 2007).
Ainsi, Gewirtz (1998) propose que le leadership de justice sociale caractérise celui qui promeut la pensée critique et l’activisme pour déconstruire les structures qui contribuent à augmenter les inégalités et les injustices sociales. D’autres définissent le leadership de justice sociale comme étant celui qui promeut des valeurs d’équité, de justice et de démocratie ainsi que la remise en question de certaines dimensions de l’école (ou du système éducatif) qui contribue à perpétuer les injustices et à mettre de côté certains groupes d’élèves marginalisés (Furman et Gruenewald, 2004; Goldfarb et Grinberg, 2002). Theoharis (2007) a quant à lui privilégié une définition du concept de leadership de justice sociale plus centrée sur la marginalisation des élèves à l’école en faisant davantage référence aux actions qu’une direction d’école peut appliquer pour y remédier. C’est dans cet ordre d’idées qu’il présente les directions d’école qui exercent un leadership de justice sociale au quotidien comme étant : «Celles qui prônent, dirigent et gardent au centre de leurs pratiques et visions les problèmes de discrimination en lien avec les races, les classes sociales, le genre, les handicaps, l’orientation sexuelle et tous les autres facteurs historiques et actuels qui sont reconnus en tant que conditions de marginalisation» (Traduction libre, Theoharis, 2007, p. 223). En lien avec cette définition, Theoharis (2009) propose un modèle conceptuel qui permet de mieux comprendre le concept de leadership de justice sociale des directions d’école (Figure 1). Tout d’abord, ce modèle présente les caractéristiques que doit posséder un leader en matière de justice sociale (lequel se trouve au centre du modèle). Ces caractéristiques sont ses connaissances personnelles, ses aptitudes et ses habilités à promouvoir la justice sociale ainsi que son intérêt ou sa conscientisation personnelle en ce qui a trait au combat des injustices. En mettant les caractéristiques du leader au centre de son modèle, Theoharis (2009) souligne toute l’importance que la direction d’école joue dans l’exercice d’un leadership de justice sociale. Ensuite, si l’on s’éloigne légèrement du centre du modèle, on constate que l’auteur indique de quelle façon les directions d’école devraient exercer un leadership de justice sociale (i.e., challenge injustice). Ainsi, pour combattre les injustices dans une école, Theoharis (2009) propose aux directions d’école de s’appliquer davantage à créer un climat d’ouverture et de respect, à préconiser des programmes inclusifs, à trouver différents moyens pour augmenter la réussite des élèves et à améliorer les pratiques d’enseignement ainsi que le curriculum de l’école. Par ailleurs, Theoharis (2009) est conscient que l’exercice d’un leadership de justice sociale implique que les directions d’école auront à faire face à différentes barrières (obstacles), c’està-dire à plusieurs résistances présentes dans leur milieu, qui rendront l’exercice d’un leadership de justice sociale plus difficile. C’est pourquoi l’auteur suggère qu’afin de contrer ces différentes barrières et injustices sociales, les directions d’école devraient développer plusieurs formes de résiliences (i.e., personnelles et professionnelles, représentées par un cercle en pointillé) pour arriver à favoriser la justice sociale dans leur écol

Table des matières

Résumé
Abstract
Introduction
Chapitre 1 : Problématique
1.1 La défavorisation et la multiethnicité canadiennes et québécoises
1.2 Les programmes de soutien aux écoles de milieux défavorisés
1.3 La direction d’école
1.4 La justice sociale, le leadership de justice sociale ou transformatif
1.5 Études sur le leadership transformatif
Chapitre 2 : Cadre conceptuel
2.1 Le leadership
2.1.1 Gestionnaire versus leader
2.1.2 Les différentes générations et théories du leadership
2.1.3 Le leadership transformatif
2.1.4 Le leadership des directions d’école et la réussite des élèves
2.2 Définition du leadership de justice sociale
2.2.1 La justice sociale
2.2.2 Le leadership de justice sociale
2.2.3 Différences et similitudes entre les concepts de leadership de justice sociale et de leadership transformatif
2.3 Revue de la littérature sur le leadership transformatif
2.4 Le leadership transformatif au Québec
2.5 Modèle conceptuel
Chapitre 3 : Méthodologie
3.1 L’étude de cas
3.1.1 Avantages associés à l’étude de cas
3.1.2 Désavantages associés aux études de cas
3.2 Les participants
3.2.1 École des Érables, direction : Madame Montpetit
3.2.2 École des Bouleaux, direction : Madame Linton
3.2.3 École des Chênes : Monsieur d’Indy
3.3 Description des instruments de mesure
3.3.1 Les entrevues semi-structurées
3.3.2 Les observations
3.3.3 Le questionnaire
3.3.4 La collecte de documents internes
3.3.5 Synthèse des données recueillies avec chacun des instruments
3.4 Déroulement de la recherche
3.4.1 Premier contact
3.4.2 Première rencontre
3.4.3 Première entrevue individuelle
3.4.4 Documents internes
3.4.5 Observation des directions d’école
3.4.6 Questionnaire
3.5 Stratégies d’analyse
3.6 Les considérations éthiques
Chapitre 4 : Résultats
4.1 Observations générales dans les écoles participantes
4.1.1 L’école des Érables
4.1.2 L’école des Bouleaux
4.1.3 L’école des Chênes
4.2 Occurrence et description des connaissances, des attitudes, croyances et valeurs, des comportements rapportés et des comportements observés des directions pour les dimensions 1 à 5 du leadership transformatif
4.2.1 Les éléments de la culture dominante
4.2.2 Le contexte des élèves de milieux défavorisés et multiethniques
4.2.3 Les attitudes, connaissances et comportements liés à la justice sociale du personnel, des élèves et des parents d’élèves
4.2.4 Les stratégies pour augmenter la justice sociale et favoriser le changement
4.2.5 Les obstacles à la justice sociale, au changement et les moyens pour les surmonter
4.2.6 Les attitudes et croyances, les expériences personnelles et les préjugés en lien avec la justice sociale
4.3 Situations propices pour exercer un leadership transformatif rapportées par les directions d’école ou observées durant la collecte de données
4.4 Synthèse des résultats
Chapitre 5 : Interprétation et discussion
5.1 Retour sur les résultats de recherche
5.1.1 Les connaissances des directions d’école liées à la justice sociale
5.1.2 Les attitudes, croyances et valeurs des directions d’école liées à la justice sociale
5.1.3 Les comportements rapportés qui favorisent la justice sociale
5.1.4 Les comportements observés qui favorisent la justice sociale
5.2 Interprétation des thèmes spécifiques des stratégies pour augmenter la justice sociale et favoriser le changement
5.3 Différences et similitudes entre les directions d’école dans l’exercice d’un leadership transformatif
5.3.1 Différences et similitudes sur le contexte des élèves de milieux défavorisés et multiethniques
5.3.2 Différences et similitudes sur les connaissances, attitudes, croyances, valeurs et comportements liés à la justice sociale du personnel et des élèves
5.3.3 Différences et similitudes sur les stratégies pour augmenter la justice sociale et le changement
5.3.4 Différences et similitudes sur les obstacles à la justice sociale, au changement et les moyens de les surmonter
5.3.5 Différences et similitudes sur les attitudes, les croyances, les expériences personnelles et les préjugés en lien avec la justice sociale
5.3.6 Conclusion sur les différences et similitudes entre les cas
5.4 Des directions d’école exemplaires en matière de leadership transformatif
5.4.1 Les directions d’école exemplaires et les cas extrêmes en matière de leadership transformatif
5.5 Modification proposée au cadre conceptuel d’Archambault et Garon (2011a)
5.6 Portée des résultats et limites de la recherche
5.6.1 Comment la recherche contribue au domaine
5.6.2 Les limites de la recherche et les perspectives d’avenir
Conclusion
Références

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