Notre parcours personnel et professionnel a été décisif, lors du choix de notre sujet de mémoire. Toutes deux futures enseignantes de français au secondaire 1, nous avons choisi de rédiger notre mémoire professionnel sur les certificats de fin d’étude de cette discipline. En effet, nous allons devoir bientôt rédiger des certificats et la cohérence entre les démarches didactiques vues au cours de notre formation et la rédaction desdits examens nous a semblé difficile à entrevoir. D’autant plus qu’à notre connaissance, chaque collège est en mesure de créer des certificats, sans législation très claire quant au contenu. Notre première question de recherche vise à examiner les fonctionnements de divers établissements, afin d’observer quelles sont les diverses pratiques adoptées. Le mémoire de Michel Bauer et Antoine Rey (2013) nous a ensuite orientées sur l’observation des diverses compétences qui étaient évaluées, et, rapidement, nous nous sommes interrogées plus précisément sur l’évaluation du fonctionnement de la langue (FDL).
Définition du fonctionnement de la langue
Avant de mettre en évidence les différentes pratiques de l’évaluation du FDL, il est nécessaire de donner une définition de cet axe thématique et de clarifier son ancrage dans la discipline du français. Commençons par souligner que, si cet axe d’apprentissage est décliné pour lui-même dans le PER sous l’appellation L1 36 : Analyser le fonctionnement de la langue et élaborer des critères d’appréciation pour comprendre et produire des textes…, aucune définition précise n’en est toutefois donnée dans le Plan d’études. Alors que faut-il entendre par FDL ? Dans quels champs de la langue s’inscrit-il ? Nous proposons ici de relever les domaines et les objets que la littérature scientifique attribue au FDL, au travers de deux grands axes : le PER et les orientations pour l’enseignement du français publiées en 2006 par la CIIP d’une part, et, d’autre part, la prise en compte du FDL dans la grammaire de référence. Nous tirerons ainsi une définition détaillée de ce que nous allons désigner par l’appellation FDL dans ce travail. Ceci nous permettra une analyse pertinente des travaux de certificat en français.
Le FDL dans le PER
La composition du champ d’enseignement lié au FDL se décline, dans le plan d’études romand, en six chapitres : grammaire de la phrase, orthographe lexicale, orthographe grammaticale, vocabulaire, conjugaison et de la phrase au texte. Nous constatons déjà, à ce stade, que les composants présentés regroupent les anciennes « sous-disciplines » (CIIP, 2006, p.12), jadis enseignées pour elles-mêmes dans la discipline du français.
Ces composants sont, ensuite, déclinés en objets d’apprentissage élémentaires comme les classes grammaticales, la pronominalisation, la ponctuation, l’accord du sujet et du verbe, la morphologie des mots ou encore le champ lexical. Si bien qu’au final, le PER nous permet de lister tous les éléments d’apprentissage relevant du FDL que l’élève de cycle 3 devrait être en mesure de maîtriser au terme de sa scolarité. L’observation des objets langagiers va nous permettre, enfin, d’affiner la délimitation du champ d’application du FDL selon les prescriptions du PER.
Grammaire de la phrase : il s’agit pour ce composant d’être en mesure de reconnaître et nommer les différents constituants de la phrase, au travers d’un vocabulaire disciplinaire spécifique. L’enjeu est ici de mettre en évidence le système de codage de la langue. Il ne s’agit pas seulement de donner des règles à appliquer à un élément de la langue, mais d’adopter un langage disciplinaire commun au niveau de la phrase. D’autre part, il s’agit pour l’élève d’apprendre à produire des phrases complexes et à employer la pronominalisation de manière adéquate .
Orthographe lexicale : ce composant, relativement court dans le descriptif, vise à faire progresser les élèves dans l’apprentissage de l’orthographe. Le PER souligne l’importance d’articuler cet apprentissage en lien étroit avec les activités de la classe, notamment lorsqu’il s’agit de mémorisation. Les autres aspects abordés dans ce chapitre concernent la formation des adverbes en –ment et l’étymologie des mots. En somme, si ce point connaît un développement assez bref, c’est avant tout parce que l’objet d’étude est extrêmement figé. Il ne connaît que quelques règles et exige en termes de compétences de la part des élèves surtout une forte capacité de mémorisation.
Orthographe grammaticale : on retrouve ici toutes les règles concernant les accords aux niveaux des groupes ou dans la phrase. Ce composant met l’accent sur les procédures, réflexes que l’élève va devoir adopter dans l’élaboration d’une phrase. On y trouve également une référence à la ponctuation et à l’usage correct de différents homophones. Si le chapitre consacré au composant précédent s’attachait spécifiquement au mot, cette partie de la présentation s’attache à la rigueur d’écriture de la phrase ou d’un groupe de mots. Les apprentissages déclinés traitent de processus et de règles à appliquer.
Vocabulaire : la première orientation de ce chapitre consiste à prôner un enrichissement du vocabulaire. Pour ce faire, l’accent est mis sur l’utilisation de dictionnaires variés et sur la connaissance d’un vocabulaire disciplinaire permettant la formation de mots ou groupes de mots. Les racines gréco-latines appartiennent également à cette sous-discipline. Le dernier aspect décliné s’attache au sens des mots et aux différents usages que l’on peut en faire. En somme, ce chapitre met l’accent sur les différents sens des mots, les figures de style qu’ils permettent de réaliser et par conséquent sur tout un vocabulaire spécifique (métaphore, champ lexical, …). Contrairement aux chapitres précédents, les motifs à maîtriser sont moins rigides et moins codifiés. Une part d’interprétation est présente.
De la phrase au texte : Les aspects traités ici ne connaissent pas une nomenclature propre pour les regrouper. Contrairement aux sous-disciplines que sont la grammaire, le vocabulaire et l’orthographe, ce composant ne fait pas partie des anciennes sous-disciplines du français. On y trouve les outils traitant de l’énonciation. Il s’agit des marques du discours rapporté ainsi que de l’usage correct du système des temps verbaux dans un texte.
Au terme de cette présentation, il apparaît assez clairement que les objets retenus pour la délimitation du FDL, dans le PER, relèvent en grande majorité d’éléments connaissant une seule et unique manière de s’écrire. En effet, à l’exception d’une maigre partie du vocabulaire, les apprentissages demandés sont tous basés sur la mémorisation de graphèmes ou de processus stabilisés. Par conséquent, la correction d’évaluations portant sur cet axe de la langue ne connaît qu’une seule et unique réponse, juste ou fausse. Cette particularité sera reprise plus loin dans l’analyse.
Nous constatons également que la plus grande partie des éléments intégrés à cet axe sont issus de la grammaire au sens de Buela Bronckart « comme ensemble de règles qui régissent le fonctionnement du français ». A l’exception des parties dédiées au vocabulaire et à l’énonciation, l’essentiel des objets d’apprentissage du FDL sont en lien direct avec la grammaire. Ces différents constats nous orientent donc vers une définition du FDL qui pourrait se synthétiser ainsi : le FDL est l’élément analytique, non-interprétatif de la langue écrite, essentiellement marqué par la sous-discipline de la grammaire, augmenté des sous-disciplines de l’orthographe, de la conjugaison et du vocabulaire. Il demande aussi l’apprentissage d’un langage disciplinaire.
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Table des matières
Introduction
Problématique
Questions de recherche
Définition du fonctionnement de la langue
Le FDL dans le PER
Le FDL selon les orientations de 2006
Le FDL dans la grammaire de référence
Les enjeux politiques et sociaux de l’évaluation
Le cadre légal de l’évaluation
Méthodologie
Population
Méthode
Les types de tâches : dictée, rédaction et compréhension de l’écrit
La pondération du FDL
Les composants du FDL dans les grilles d’évaluation
Méthode de calcul
Analyse et présentation des résultats
Les types de tâches proposés dans les certificats
Les habiletés cognitives
Le poids des types d’exercices selon l’établissement
La pondération du FDL dans les certificats
Type d’évaluation du FDL : seul ou en contexte ?
Le FDL dans l’exercice de rédaction
Les composants du FDL dans l’exercice de rédaction
Etablissement 1
Etablissement 2
Etablissement 3
Etablissement 4
Etablissement 5
Limites de la recherche
Conclusion
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