Définition de l’hétérogénéité et du groupe hétérogène

Définition de l’hétérogénéité et du groupe hétérogène

En préambule, il me semble important de définir le terme d’hétérogénéité. Schertenleib (2014) note que « selon le Grand Robert de la langue française (Robert 2014), est hétérogène ce qui « n’a pas d’unité, est composé d’éléments de nature différentes, dissemblables ». Si l’on considère chaque être humain comme unique, tout groupe social et, par conséquent toute classe en tant que regroupement d’élèves, est donc hétérogène par nature, chacun des membres le composant ayant sa propre identité sexuelle, culturelle, sociale, économique, etc » (Schertenleib, 2014, p. 28). Cette définition est intéressante comme point de départ global, nous verrons par la suite que l’hétérogénéité se définira par elle même différemment selon les contextes et les objectifs posés. Dans le cadre de cette recherche, nous nous intéresserons à l’hétérogénéité dans les apprentissages, soit plus précisément, dans la façon d’apprendre qui sera différente d’un élève à l’autre ainsi que le temps nécessaire à chaque élève pour chaque apprentissage. En effet, le temps est une notion importante dans la gestion d’un groupe d’élèves. Comment gérer un temps donné avec un nombre d’élèves X, tout en respectant les rythmes individuels de chacun d’eux ? Aussi, « la problématique des rythmes scolaires se nourrit ainsi du débat sur les variations de l’attention des élèves. Mais elle emprunte encore à un autre domaine (très investi par la psychologie) à propos de ce que l’on nomme « les temps d’apprentissage des élèves ».

Parmi les travaux les plus influents de ce champ se trouvent ceux du psychologue américain Carroll. Le modèle d’apprentissage de Carroll, établi dans les années soixante, se base sur le postulat selon lequel « un apprenant réussira l’apprentissage d’une tâche donnée dans la mesure où il y passe la quantité de temps dont il a besoin pour apprendre cette tâche » (Carroll, 1963, p. 725, traduction libre) » (Chopin, 2011, pp. 20-21). Par la suite, nous pouvons nous demander comment « éviter que des jeunes en grand décalage scolaire ne soient constamment confrontés, dans des classes qui correspondent à leur tranche d’âge, à des tâches situées hors de leur zone proximale de développement ? Quelles solutions didactiques leur proposer pour qu’ils construisent les compétences dont ils ont prioritairement besoin ? » (Beaudou, 2012, p. 10). Cette question est pour moi essentielle à se poser dans ce travail de recherche puisqu’elle réunit à la fois l’élève en tant qu’individu (et ses besoins individuels) et l’élève au sein d’un groupe hétérogène, et à nouveau ses besoins au sein du groupe, en tant qu’individu.

Pour aller plus loin dans ce questionnement, notons encore rapidement la problématique du regard des uns vis-à-vis des autres élèves et de leurs particularités : « (…) Outre ces différences de culture et de religion, les élèves se distinguent par le sexe et parfois par des handicaps physiques ou cognitifs. Toutes ces différences individuelles peuvent amener des remarques irrespectueuses de la part de l’enseignant mais aussi de certains élèves de la classe. Si l’on désire que le climat de la classe suscite la motivation à apprendre, il est important que chaque élève se sente respecté par ses camarades, et ce, bien qu’il soit différent des autres » (Viau, 2009, p. 163). Ceci accentue encore la question de la place de l’élève dans ce type de groupe et ceci est pour moi essentiel à prendre en compte en tant qu’enseignant au sein d’un groupe hétérogène.

Il est intéressant également de constater que, comme chaque individu est unique, il peut avoir un comportement différent d’un système à l’autre et également suivant les événements qu’il vit, à savoir « pluriel. (…) Cette pluralité est nécessaire : l’individu ne peut exister en tant que tel que par ses différences, nécessaire aussi à la société dont l’extraordinaire variété de ses besoins de fonctionnements exige aussi cette pluralité » (Sarrazy, in : Talbot, 2011, p. 67). Dans la partie de la recherche sur le terrain, nous nous intéresserons à l’hétérogénéité présente dans des classes d’enseignement spécialisé avec des élèves souffrant d’un retard mental léger. Dans l’ouvrage de Talbot, Sarrazy affirme que « l’hétérogénéité est une notion relative et non absolue. Il paraît en effet difficile d’affirmer que telle ou telle classe est ou non hétérogène sans spécifier à minima le critère et sa mesure » (Sarrazy, in : Talbot, 2011, p. 70). Sarrazy présente en effet trois types non exhaustifs d’hétérogénéité : « L’hétérogénéité exogène : Définies par des critères non-didactiques (…) : genre, (…) la taille des élèves ou la couleur des yeux… » Ce type d’hétérogénéité ne sera pas prise en compte dans le cadre de cette recherche.

Au contraire, les deux suivantes seront à relever, soit : « L’hétérogénéité pérididactique : regroupe des hétérogénéités dont les critères sont produits par divers traitements didactiques, scolaires ou non. Ce type d’hétérogénéité permet de décrire la variabilité au sein d’une population du point de vue des acquisitions réalisées dans un domaine de connaissances particulier. (…) » et « L’hétérogénéité didactique : il s’agit ici d’une hétérogénéité produite par l’action d’enseignement elle-même.

En effet, toute action didactique trouve sa raison d’être dans une hétérogénéité initiale entre deux institutions : le professeur est celui qui sait ; l’élève est, par définition, celui qui ne sait pas ou sait mal. L’intention didactique vise à réduire cette distance, elle se manifeste par un ensemble d’actions visant à faire naître ou à transformer les rapports des élèves à des objets dont la maîtrise correspond aux connaissances visées par l’enseignement. Mais l’ensemble des rapports des élèves à ces objets est hétérogène en égard à leurs différences de trajectoires scolaires, d’intérêts, … » .

Autour de la représentation des enseignants par rapport à l’hétérogénéité

Lorsqu’un enseignant est en situation de travail dans une classe, il pourra être confronté, de près ou de loin, à une hétérogénéité dans le groupe qu’il accompagne. La tâche de l’enseignant, spécialisé ou non, n’est pas évidente face à ceci : « Il est indéniable que les différences importantes qui apparaissent chez les élèves dans les acquis scolaires, le rapport à la culture, les motivations à l’apprentissage, le savoir-faire, les normes éducatives, la qualité du soutien familial, posent des problèmes pédagogiques et didactiques supplémentaires aux enseignants. Tout cela vient compliquer leur tâche et intensifier le sentiment d’avoir affaire à des classes difficiles » (Richoz, 2009, p. 56). L’hypothèse de la vision négative de l’hétérogénéité de manière générale peut alors être posée : « Or, l’hétérogénéité, telle qu’elle apparaît dans les discours publics (…) apparaît souvent sous les traits d’une propriété d’un groupe qui semblerait nuire au bon fonctionnement de ce groupe» (Sarrazy, in : Talbot, 2011, p. 68). Cette hypothèse peut amener à penser que l’enseignement face à ce type de classe est d’autant plus difficile.

Dans une étude portant sur la représentation des enseignants face à l’hétérogénéité culturelle des élèves, je relèverai les points suivants : « Si, sur un plan global, l’hétérogénéité a plutôt tendance à être perçue comme problématique par une majorité non significative d’enseignants, un nombre assez important d’entre eux pensent qu’elle n’est ni problématique ni source d’avantages. Ils sont en revanche nettement moins nombreux à penser qu’elle est source d’avantages » (Schertenleib, (2014), p. 126). Pour sortir de cette vision plutôt négative de l’hétérogénéité et nous tourner vers d’autres possibilités d’appréhender cette notion, nous allons nous pencher sur un concept nommé la personnalisation des apprentissages, soit le fait de « prendre en considération les caractéristiques de chaque personne en évitant de fonctionner sur le mode de la fragmentation des supports et des savoirs » (Connac, 2012, p.17). Ce concept semble être incontournable pour tout enseignant, de manière générale. Dans l’enseignement spécialisé, la question est plus qu’évidente, à mon sens, car les élèves ayant des besoins particuliers n’auront pas tous ni la même problématique, ni le même trouble, ni la même capacité d’adaptation à l’environnement et à la façon d’enseigner de l’enseignant. L’hypothèse est que la notion d’hétérogénéité sera alors encore plus visible dans une classe d’enseignement spécialisé que dans une classe dite « régulière ».

Quelques stratégies d’enseignement proposées dans la littérature

Pour débuter ce chapitre, je commencerai par relever l’importance de la temporalité dans l’enseignement : « la question de l’hétérogénéité est au cœur de la question temporelle dans l’enseignement » (Chopin, 2011, p. 77). Prendre son temps, prendre le temps de connaître ses élèves et leur façon d’apprendre, donner le temps aux élèves d’accéder aux apprentissages…: ceci me semble être un facteur déterminant dans le début de cette réflexion.D’autre part, le fait de partir du vécu des élèves me paraît être également une piste à retenir. Savoir comment l’élève se sent en classe peut, à mon avis, être un outil intéressant pour l’enseignant. J’ai relevé la piste du sondage auprès des élèves, qui peut être une façon de comprendre le vécu de l’élève au sein de la classe et qui peut également être une piste pour augmenter la motivation de l’élève face aux apprentissages. Bien entendu, le sondage auprès d’élèves en situation de handicap mental devra être adapté à leurs compétences et ne pas contenir trop d’éléments.

Il peut être basé sur une activité par exemple ou alors sur la vie de la classe de manière plus générale : « le sondage permet à l’enseignant d’analyser la situation de manière plus objective en vérifiant auprès de ses élèves, non seulement les éléments de son enseignement qui les démotivent, mais également ceux qui favorisent leur motivation. (…) Enfin, le sondage permet aux élèves de s’exprimer et de faire connaître leur avis sur les différents aspects de l’enseignement qu’ils reçoivent.

Les mettre ainsi à contribution leur donne souvent le sentiment de collaborer et d’accroître ainsi leur perception de contrôlabilité. (…) Pour que le sondage soit pris au sérieux, il faut accorder une attention particulière à sa présentation. Il est nécessaire de leur parler de l’objectif poursuivi, de l’importance de leur collaboration » (Viau, 2009, pp. 100-101). Il est effectivement essentiel de pouvoir compter sur l’investissement personnel des élèves dans la classe. Les responsabiliser en leur demandant leur avis et remettre alors certaines choses en question (dans le type d’exercices demandés, autour de l’étayage proposé…) peut alors être à mon sens tout à fait constructif. En effet, « un travail d’observation et d’analyse, en collaboration avec les élèves, sur les compétences et difficultés effectives d’une classe (…) est alors nécessaire. L’hétérogénéité de la classe (…) devient ici source d’apprentissage et appui direct de la démarche didactique » (Lebrun & Paret, 1993, p. 267).Bien entendu, il existe une variété de stratégies proposées dans la littérature pour la gestion de classe de manière générale. Concernant les classes spécialisées avec un groupe hétérogène, il existe également certaines stratégies qui me semblent intéressantes à nommer ci-dessous. Ces quelques pistes permettront également de comparer avec les stratégies proposées par les enseignants spécialisés que j’ai rencontrés pour effectuer cette recherche.

Les troubles des apprentissages : retard mental et troubles associés

Je vais commencer par proposer une définition du retard mental, synonyme également de déficience intellectuelle ou handicap mental. Ici, nous nous intéressons au retard mental léger. La notion de handicap mental « désigne un état se caractérisant par une altération du développement intellectuel et par des difficultés pour répondre aux exigences sociales, apparaissant soit à la naissance soit durant la période développementale (entre la naissance et l’âge de 18 ans). Le degré de handicap peut varier du plus léger au plus profond. (…) Cet état entraîne pour la personne la nécessité de recevoir des soutiens adaptés à ses besoins, ses potentialités et son degré de handicap » (Jecker-Parvex, 2001, p. 92). Il est également intéressant de lire que l’Association Américaine pour le Retard Mental a, en 1992, amené une nouvelle définition du concept de retard mental en lien avec l’actuelle compréhension de ce dernier. Aussi, par « retard mental, on entend un état de réduction notable du fonctionnement actuel d’un individu.

Le retard mental se caractérise par un fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne, associé à des limitations dans au moins deux domaines du fonctionnement adaptatif : communication, soins personnels, compétences domestiques, habiletés sociales, utilisation des ressources communautaires, autonomie, santé et sécurité, aptitudes scolaires fonctionnelles, loisirs et travail » (Jecker-Parvex, 2001, p. 159). Dans cette recherche, j’ai interrogé des enseignants spécialisés travaillant avec des élèves présentant un quotient intellectuel inférieur à 70, mais qui n’est pas inférieur à 50, soit un retard mental léger : « L’unité de mesure du fonctionnement intellectuel est le quotient intellectuel (QI) ; le retard se définit par un QI inférieur à 70. Cette déficience intellectuelle influence les capacités de l’individu à répondre adéquatement aux exigences de la société et elle entraîne des difficultés dans le comportement adaptatif. (…) Le retard mental léger (QI entre 70 et 50/55) : capacité d’acquérir des aptitudes académiques de base (lecture et écriture) et pratiques ainsi qu’une insertion socio-professionnelle » (Jecker-Parvex, 2001 p. 158). Ces notions me semblent importantes à préciser. Nous pouvons poser l’hypothèse que l’élève atteint de retard mental léger a un avenir socioprofessionnel s’il est accompagné de manière adéquate dans sa scolarité, si les apprentissages ont du sens pour lui grâce aux différents étayages proposés par les enseignants et finalement, si le côté adaptatif est travaillé de manière adéquate.

Dans cette recherche, je me suis intéressée en particulier à des classes d’enseignement spécialisé accueillant des élèves avec un retard mental léger ainsi que des troubles associés divers. Je vais donc ci-dessous préciser certains de ces troubles, les plus fréquents dans ce type de classe, afin d’avoir une vision plus précise de ce que peut signifier un groupe classe avec des particularités si différentes et ce que cela implique pour l’enseignant. Le TDAH, Trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité Le TDAH est un « syndrome qui interfère avec l’aptitude d’un individu à se concentrer (inattention), à réguler son niveau d’activité (hyperactivité) et à inhiber son comportement (impulsivité). (…) Inattention : l’élève ne parvient pas à prêter attention aux détails (…), a du mal à organiser ses travaux ou ses activités, évite les tâches qui nécessitent un effort mental soutenu, (…), se laisse facilement distraire par des stimuli externes. (…). Hyperactivité : l’élève parle souvent trop, (…), agit comme s’il était monté sur « ressort ». Impulsivité : l’élève laisse souvent échapper la réponse à une question qui n’est pas encore entièrement posée, a du mal à attendre son tour, interrompt les autres ou impose sa présence » (Sousa, Stanké & Sirois, 2005, p. 32). Il est essentiel de préciser que le TDAH est un problème « d’origine neurobiologique (…) l’attitude des parents et celles des enseignants ne peuvent causer le TDAH » (Sousa, Stanké & Sirois, 2005, p. 33).

Un élève avec un diagnostic de TDAH / TDA a donc besoin d’adaptations particulières au sein de la classe (peu de stimuli visuels, un cadre clair, des rituels, de petits objectifs ayant du sens pour lui) afin de pouvoir être à même de progresser dans ses apprentissages. Un trouble de l’opposition avec provocation peut être associé au TDAH. Ainsi, au sein même d’un seul trouble peut apparaître une hétérogénéité : « un élève ayant un TDAH pourrait avoir de la difficulté à entreprendre une tâche, parce que les directives ne lui semblent pas claires, alors qu’un autre pourrait très bien comprendre les directives, mais avoir de la difficulté à s’organiser pour entreprendre la tâche. Ces deux élèves ont besoin de deux types différents d’intervention » (Sousa, Stanké & Sirois, 2005, p. 37). Ceci pour relever une fois encore la complexité de la tâche de l’enseignant spécialisé. Les troubles du comportement Nous avons vu dans le paragraphe précédent qu’un élève atteint de TDAH peut présenter des troubles du comportement, notamment un trouble de l’opposition avec provocation : « il se caractérise par des tentatives délibérées et répétées d’ennuyer les autres, par des argumentations excessives, des caprices fréquents, des sautes d’humeur et le refus de se conformer aux exigences des adultes » (Sousa, Stanké & Sirois, 2005, p. 133). Il existe également un autre trouble du comportement, nommé le trouble de la conduite : « Ce trouble débute généralement avec l’apparition d’un comportement hostile et défiant dès les années préscolaires.

A ce stade, il est considéré comme un trouble oppositionnel avec provocation. A mesure que les enfants grandissent, le trouble de la conduite peut se manifester, ce qui les amène à exprimer leurs sentiments ou leurs impulsions aux autres de manière destructive. De façon persistante, les jeunes ayant un trouble de la conduite ne respectent pas les règles sociales et les droits fondamentaux d’autrui » (Sousa, Stanké & Sirois, 2005, p. 134). Les troubles du langage Les troubles du langage sont variés et peuvent amener des difficultés différentes pour chaque élève au sein d’un même trouble. Parmi les troubles du langage, nous pouvons nommer la dysphasie, qui se caractérise par « un trouble sévère, spécifique et primitif (primaire) du langage oral. (…) C’est un trouble structurel, durable ». (Billard, 2004, p. 65, cité par Guilloux, 2009, p. 46). L’enfant atteint de ce trouble a « le désir de communiquer (…) mais la forme linguistique du message est distordue » (Guilloux, 2009, p. 48). Il existe également la dyslexie. La dyslexie phonologique est la plus fréquente, elle est caractérisée par « un déficit marqué sur la voie d’assemblage » (Mazeau, 2006, p. 243). Les dyslexies « visuelles » et visuo-attentionnelles sont plus difficile à définir du fait de l’avancée des traitements oculaires actuels.

Cependant, certaines hypothèses ont été avancées comme étant à l’origine du trouble, par exemple celle d’une « anomalie de la voie magnocellulaire » – système étant « impliqué dans la gestion des mouvements oculaires nécessaires à la lecture » (Mazeau, 2006, p. 246), une sensation de brouillard visuel des mots, ou encore l’hypothèse d’un « déficit visuo-attentionnel sélectif », argumenté par différentes recherches (IRM, cliniques, autres observations). Il peut également exister un trouble de la reconnaissance des lettres ainsi que des troubles d’oculomotricité chez les enfants atteints de ce type de dyslexie. Pour terminer, la dyslexie mixte regroupe les deux types de dyslexie que j’ai nommé précédemment. Fréquemment associée à la dyslexie, nous pouvons trouver chez l’élève une dysorthographie, qui peut être phonologique : « difficulté à orthographier les pseudomots et les mots peu familiers, nombreuses erreurs de segmentation et accès à l’orthographe grammaticale perturbé », lexicale : « difficulté à lire les mots irréguliers, écriture phonologiquement plausible, impossibilité de se constituer des connaissances spécifiques sur l’orthographe des mots et difficulté à maintenir en mémoire les traces orthographique des mots » ou encore phonologique et lexicale : « difficulté à hiérarchiser les stratégies pour orthographier, hantise des dictées » (Guilloux, 2009, p.35).

Voyons encore rapidement la dyspraxie, qui est un « trouble du geste qui affecte l’habileté et la réalisation de certaines activités, en raison d’une anomalie de la gestion même du geste au niveau cérébral. C’est un trouble de la programmation gestuelle qui a des répercussions sévères dans l’ensemble du développement de l’enfant, dans sa vie quotidienne et dans son parcours scolaire, du fait de la dysgraphie, qui constitue d’ailleurs souvent le signe d’appel » (Mazeau, 2006, p. 2). Tous ces troubles nécessitent des aménagements particuliers pour chaque élève, qui pourront également différer en fonction d’autres troubles associés dont pourrait être atteint l’élève.

Table des matières

1 Remerciements
2 Résumé et mots-clefs
2.1 Résumé
2.2 Mots-clefs
3 Introduction
4 Partie théorique
4.1 Définition de l’hétérogénéité et du groupe hétérogène 
4.2 Autour de la représentation des enseignants par rapport à l’hétérogénéité
4.3 Autour des stratégies d’enseignement : zone proximale de développement, motivation et stratégies proposées dans la littérature
4.3.1 La zone proximale de développement
4.3.2 La motivation
4.3.3 Quelques stratégies d’enseignement proposées dans la littérature
4.3.4 Les troubles des apprentissages : retard mental et troubles associés
5 Problématique et question de recherche
6 Méthodologie
6.1 Présentation du contexte de la recherche : classes d’enseignement spécialisé de la Gruyère (CENSG)
6.2 Choix des participants : les enseignants spécialisés des classes spécialisées des CENSG
6.3 Choix des participants : élèves de 6H à 9H (9 à 13 ans) 
6.4 Outil de recueil de données
6.5 Présentation du guide d’entretien pour les enseignants et pour les élèves
7 Analyse des entretiens
7.1 Entretiens avec les enseignants spécialisés
7.1.1 Troubles présents dans les classes et types d’hétérogénéités relevées
7.1.2 La notion de zone proximale de développement : connaître ses élèves afin d’être au plus près de la ZPD
7.1.3 Les stratégies d’enseignement pour l’apprentissage d’une nouvelle notion, la répétition et l’évaluation
7.1.4 Les différences observées entre l’enseignement frontal et le travail en petit groupe
7.2 Entretiens avec les élèves
7.2.1 L’organisation des journées de classe
7.2.2 Le travail en petits groupes
7.2.3 Le travail en individuel
7.2.4 Autour de la notion d’apprentissage
7.2.5 L’ennui et les difficultés
7.3 Résumé des résultats émergeants
8 Discussion et conclusion
8.1 Troubles présents dans les classes et types d’hétérogénéités relevées
8.2 La notion de zone proximale de développement : connaître ses élèves afin d’être au plus près de la ZPD
8.3 Les stratégies d’enseignement pour l’apprentissage d’une nouvelle notion, la répétition et l’évaluation
8.4 Les différences observées entre l’enseignement frontal et le travail en petit groupe
8.5 L’avis des élèves
8.6 Pistes de réflexion pour l’enseignement spécialisé
9 Bibliographie
10 Annexes
10.1 Retranscription des entretiens avec les enseignantes spécialisées 
10.1.1 C., enseignante spécialisée en classe d’enseignement spécialisé
10.1.2 N., enseignante spécialisée en classe d’enseignement spécialisé
10.1.3 B., enseignante spécialisée en classe terminale
10.1.4 Vl., enseignante spécialisée en classe d’enseignement spécialisé
10.1.5 H., enseignante spécialisée en classe d’enseignement spécialisé
10.1.6 M., enseignante spécialisée en classe d’observation
10.1.7 E., enseignante spécialisée en classe d’observation
10.1.8 Ve., enseignante spécialisée en classe d’enseignement spécialisé
10.1.9 A., enseignante spécialisée en classe d’observation
10.1.10 Ch., enseignante spécialisée en classe d’enseignement spécialisé
10.2 Retranscription des entretiens avec les élèves des classes d’enseignement spécialisé
10.2.1 A., élève de la CE3, 21 janvier 2015
10.2.2 M., élève de la CES 3, 21 janvier 2015
10.2.3 Q., élève de la CES 3, 21 janvier 2015
10.2.4 T., élève de la CES 2, 21 janvier 2015
10.2.5 B., élève de la CES 2, 21 janvier 2015
10.2.6 R., élève de la CES 4, 21 janvier 2015
10.2.7 Ar, élève de la CES 4, 21 janvier 2015
10.2.8 L., élève de la CES4, 21 janvier 2015
10.2.9 M., élève de la CES 5, 12 février 2015
10.2.10 S., élève de la CES 5, 12 février 2015
10.2.11 M., élève de la CES 5, 12 février 2015
10.2.12 Arn., élève de la CES 5, 12 février 2015
10.2.13 Ale., élève de la CES 5, 12 février 2015

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