Soutenance mémoire
Le recueil et le traitement de données
Le recueil de données
Les questionnaires
Le questionnaire a été présenté aux élèves une première fois, le mardi 5 novembre 2013, c’est-à-dire le premier mardi de la deuxième période scolaire. J’avais auparavant demandé l’autorisation de la directrice de l’établissement et expliqué l’objet de mes recherches dans le cadre de ce mémoire. Étant l’enseignante du mardi des CM1-CM2, je n’ai pas eu de soucis pour faire circuler les questionnaires à mes élèves. J’ai, dans un premier temps, expliqué à mes élèves qu’il s’agissait d’un document qui contribuait à une recherche concernant l’EPS en insistant longuement sur le fait qu’il n’y avait pas de bonnes ou de mauvaises réponses, qu’il fallait qu’ils écrivent sincèrement ce qu’ils pensaient et que le document était anonyme. J’ai ensuite distribué un questionnaire par élève et lu avec eux les questions et les propositions au fur et à mesure qu’ils y répondaient. Je répondais à leurs propres questions le cas échéant : j’ai par exemple dû expliquer le mot « EPS » étant donné qu’ils n’avaient jamais employé ce terme (l’ensemble des élèves parlaient de « sport »). Enfin, une fois que tous les élèves avaient bien eu le temps de répondre à toutes les questions, j’ai ramassé les questionnaires en les remerciant.
En ce qui concerne les élèves de CE1-CE2, n’étant pas leur enseignante, j’ai dû collaborer avec ma collègue de travail pour trouver un temps durant lequel nous pouvions échanger nos classes sans pour autant perturber le déroulement des apprentissages. Je tenais en effet à distribuer les questionnaires moi-même, afin d’appliquer la même démarche que celle appliquée avec mes élèves. Nous avons donc convenu d’un horaire et j’ai pu distribuer mes questionnaires à ses élèves le même jour.
Une deuxième version du questionnaire a été proposée aux élèves le mardi 10 décembre 2013. Par rapport à la première version, deux questions avaient été ajoutées suite à l’entretien que j’avais eu avec l’enseignante des CM1-CM2 (et directrice de l’école) : celle-ci pensait que les élèves n’aimaient pas être dans des groupes mixtes en EPS car ils considéraient que les garçons étaient plus performants que les filles. Il m’a paru donc intéressant de vérifier cette hypothèse. J’avais, de plus, voulu compléter la question concernant les goûts des élèves pour certaines APSA en fonction de leur sexe.
Pour ce deuxième recueil de données, j’ai repris la même démarche que précédemment. Toutefois, des difficultés sont apparues. Premièrement, quelques élèves étaient absents (élèves radiés ou malades) ce qui a eu pour conséquence de récolter quarante-deux questionnaires remplis contre quarante-huit la première fois. Par ailleurs, pour plus de précision au niveau de la troisième partie de ma problématique (celle concernant la possible évolution des représentations qu’ont les élèves de l’EPS après un enseignement), il aurait été plus intéressant de faire remplir aux élèves cette deuxième version de questionnaire durant la dernière semaine de la deuxième période. Mais les contraintes du master ont rendu cela impossible puisqu’il s’agissait de la semaine d’examen.
Il me faudra donc prendre en compte cette limite lors du traitement de données. Enfin, une dernière difficulté « pratique » est survenue bien que celle-ci ait été remédiée. J’avais en effet programmé le remplissage des questionnaires en début d’après-midi, pour les CM1-CM2 et les CE1-CE2, en accord avec ma collègue. Or, cet après-midi là, ma conseillère pédagogique est venue m’observer et il a fallu que je modifie mon emploi du temps pour lui montrer un apprentissage dans une discipline et non le recueil de données. Je n’ai donc pu faire remplir mes questionnaires aux élèves qu’en fin de journée, perturbant ainsi un peu l’emploi du temps de ma collègue. Toutefois, cela n’a pas eu d’incidence sur le recueil de données en lui-même puisque les élèves ont quand même eu le temps nécessaire pour répondre à toutes les questions.
Les entretiens
Deux entretiens ont été réalisés afin de permettre une meilleure compréhension des résultats obtenus par les questionnaires.
Le premier a été réalisé le 19 novembre 2013 avec l’enseignante des CM1-CM2 qui est aussi la directrice de l’école. Celle-ci était déjà au courant de l’objet de mes recherches depuis la première distribution des questionnaires. L’enseignante était très volontaire pour répondre à toutes mes questions. L’entretien s’est déroulé en fin de journée, dans son bureau : aucune autre personne n’était présente dans la pièce.
Lors de l’entretien, quelques difficultés sont survenues. L’emploi du temps de la directrice étant très chargé, il a en effet fallu que l’entretien se déroule tôt dans l’année et il est vrai que je n’étais peut-être pas suffisamment prête. Ainsi, l’entretien ne s’est pas déroulé dans les normes : je n’ai pas fait d’enregistrement mais noté au fur et à mesure ses réponses. Toutefois, je me suis efforcée de bien reprendre les termes de l’enseignante et d’être la plus précise possible dans mes notes. Devant prendre des notes, je n’ai pas réussi à me détacher de ma grille d’entretien. Lorsqu’à la douzième question, l’enseignante a dit qu’elle ne savait pas quelles étaient les représentations des élèves concernant l’EPS car elle ne s’était jamais posée la question, je n’ai pas réussi à la guider.
Néanmoins, par la suite l’enseignante a été d’accord pour que je lui pose quelques questions supplémentaires pour compléter cet entretien. J’ai donc pu parfaire avec elle cette notion de représentation en prenant appui sur les questionnaires destinés aux élèves. Cela s’est déroulé en face à face le 10 décembre 2013 dans ma salle de classe. Là encore, nous n’étions que deux dans la pièce.
Le deuxième entretien s’est déroulé le 10 décembre 2013 avec l’enseignante des CE1-CE2 dans ma salle de classe. Au départ, la directrice de l’école était également présente dans la pièce (elle se servait de l’ordinateur présent dans la salle) puis s’est éclipsée, me laissant seule avec ma collègue : le temps de présence de la directrice est mentionné lors de la retranscription de l’entretien (annexe 4).
L’enseignante était volontaire pour répondre à toutes mes questions mais était un peu anxieuse de peur d’être jugée. Elle n’est en effet pas très à l’aise avec l’enseignement de l’EPS et m’avait confié qu’elle n’était pas sûre d’être à la hauteur de mes questions. Avant de commencer l’entretien, je lui ai donc bien expliqué que mes recherches concernaient surtout les représentations des élèves et que cet entretien me servait uniquement à connaître le déroulement des séances d’EPS avec ses élèves pour pouvoir par la suite essayer d’expliquer leurs représentations. Bien qu’un peu stressée, l’enseignante a été sincère dans ses réponses puisqu’elle m’a dit par exemple qu’elle ne prenait pas en compte les représentations de ses élèves pour mettre en place son enseignement en employant l’expression « j’avoue ».
Contrairement au premier, l’entretien s’est déroulé dans les normes : un enregistrement a eu lieu et a ainsi permis une retranscription fidèle et objective. Aucune difficulté particulière n’est apparue.
Représentations générales des élèves
La majorité des élèves (93,8 %) déclare aimer l’EPS et presque 45 % des élèves trouvent qu’il n’y a pas assez d’heures de cours en EPS. Ces résultats sont par ailleurs conformes avec le fait que 70,8 % des élèves pensent qu’ils suivraient les séances d’EPS même si celles-ci étaient facultatives. Ils sont semblables à ceux obtenus par Jeanne Benhaim-Grosse (2007) chez des élèves collégiens et lycéens puisque l’article montrait que ces élèves avaient une vision très positive de l’EPS et que beaucoup d’entre eux trouvaient qu’il n’y avait pas assez d’heures de cours en EPS.
Par ailleurs, seuls 16,6 % des élèves considèrent que « faire de l’EPS à l’école n’est pas très important » ou « « pas important du tout » et 20,8 % considèrent l’EPS comme moins importante que les autres disciplines de l’école élémentaire. Dans l’ensemble, l’EPS n’est donc pas dévalorisée par rapport aux autres disciplines.
Plus de la moitié des élèves considère que l’EPS sert à s’amuser (62,5 %) et à rester en bonne santé (54,2 %). La majorité pense donc que l’EPS est une discipline ludique et seuls 29,2 % des élèves pensent que l’EPS sert également à apprendre. Là encore, les résultats concordent avec ceux de Jeanne Benhaim-Grosse (2007) car ces-derniers révélaient que la première fonction de l’EPS donnée par les élèves étaient de donner du plaisir et que l’aspect utilitaire (santé, connaissances, techniques) n’arrivait qu’au second plan. Cela pourrait expliquer le fait qu’elle soit aimée par plus de 90% des élèves. Notons par ailleurs que seulement 6,2 % des élèves considèrent que l’EPS sert à « mieux connaître les autres ». La fonction socialisante de cette discipline n’est donc que très peu perçue.
Enfin, en ce qui concerne l’évaluation, 79,2 % des élèves révèlent qu’elle est assez importante voire importante et 58,3% considèrent qu’elle a la même importance que celle des autres disciplines. Là encore il apparaît que dans l’ensemble, la discipline de l’EPS n’est pas dévalorisée par les élèves.
Différences entre les élèves-filles et les élèves-garçons
Les filles et les garçons aiment la discipline de l’EPS et lui donnent globalement les mêmes utilités. Cependant, des différences de représentations existent. Ainsi, 82,2 % des garçons considèrent que faire de l’EPS à l’école est important voire très important contre 65 % des filles. De plus, la majorité des filles (70%) considère qu’il y a assez d’heures de cours en EPS alors que la majorité des garçons (60,7%) trouve qu’il n’y en pas assez. 10 % des élèves-filles (contre 3,6 % des élèves-garçons) vont même jusqu’à déclarer que si ces cours n’étaient pas obligatoires, elles n’y participeraient pas.
Lorsqu’il est demandé aux élèves de comparer l’EPS avec les autres disciplines, des différences entre les résultats des élèves-filles et ceux des élèves-garçons apparaissent également. Les élèves-filles ont tendance a donner à l’EPS la même importance qu’aux autres disciplines alors que les élèves-garçons positionnent l’EPS à part même si des contrastes se révèlent : 28,6 % des garçons considèrent l’EPS comme moins importante que les autres disciplines alors que 32,1 % la considèrent comme plus importante. Les élèves garçons sont partagés sur cette question.
En ce qui concerne l’évaluation en EPS, les élèves-filles et les élèves-garçons s’accordent à dire qu’elle est assez importante ou très importante, mais lorsqu’elle est comparée avec celle des autres disciplines, il apparaît que 35 % des élèves-filles la considèrent comme plus importante, contre 10,7 % chez les élèves-garçons. Contrairement aux élèves-filles, plus de la moitié des élèves-garçons (67,9 %) met l’évaluation en EPS au même niveau d’importance que celle des autres disciplines.
Les garçons et les filles déclarent-ils des intérêts pour les mêmes APSA ?
Représentations générales des élèves
Dans le questionnaire distribué aux élèves, ces-derniers doivent, lors d’une question, cocher les activités qu’ils aiment. Plusieurs activités pouvaient être cochées par un même élève d’où le fait que la somme des pourcentages n’est pas égale à 100 %.
Si nous considérons les résultats pour l’ensemble des élèves, nous pouvons remarquer que plus de la moitié d’entre eux a coché les activités aquatiques et nautiques (50 %), les activités de roule et de glisse (58,3 %) et les jeux sportifs collectifs (52,1 %).
D’autres activités sont cochées par moins de 30 % des élèves : les jeux de lutte (27,1 %), les jeux traditionnels et jeux collectifs avec ou sans ballon (29,2 %) et la danse (25 %). Des différences entre les activités apparaissent donc : certaines d’entre elles sont dans l’ensemble plus aimées que d’autres. Cependant, ces résultats sont à nuancer : il convient de lesanalyser en prenant en compte la variable du sexe puisque de grosses différences apparaissent.
Différences entre les élèves-filles et les élèves-garçons
Des écarts allant jusqu’à 60 % apparaissent entre les résultats des élèves-filles et ceux des élèves-garçons. C’est le cas pour l’APSA danse qui est cochée par 60 % des filles et 0 % des garçons. Cela pourrait s’expliquer par le fait que cette APSA est connotée féminine. Rappelons que les résultats obtenus par Jeanne Benhaim-Grosse (2007) montraient qu’au collège, les activités artistiques étaient considérées davantage intéressantes par les filles que par les garçons.
Mais cette grande différence entre les élèves-filles et les élèves-garçons est loin d’être la seule. Ainsi, plus de la moitié des filles a coché les activités gymniques (55 %) etles activités d’orientation (60 %) contre 21,4 % des garçons. Les activités aquatiques etnautiques sont également aimées par plus de filles (60 %) que de garçons (42,9 %) tout comme les activités de roule et de glisse qui ont été cochées par 70 % des filles contre 50 %) des garçons. Toutefois cette dernière observation est à nuancer puisque les activités de roule et de glisse ont été cochées au minimum par la moitié des élèves de chaque catégorie.
Du côté des garçons, 71,4 % ont coché les jeux sportifs collectifs contre 25 % des filles et 42,9 % ont coché les jeux de raquettes contre seulement 15 % des filles. De grandes différences de représentations des APSA entre les filles et les garçons existent donc.
Toutefois, certaines activités sont moins contrastées entre les élèves des deux catégories. C’est le cas des activités athlétiques (cochées par 35 % des filles et 42,9 % des garçons), des activités d’escalade (cochées par 30 % des filles et 32,1 % des garçons) et des jeux de lutte (cochées par 30 % des filles et 25 % des garçons).
Analyse des résultats obtenus en lien avec la deuxième partie 2 de la problématique
Mon questionnaire ayant été distribué dans deux classes de double-niveau, les effectifs, lorsque les élèves sont divisés par âge ou par niveau d’enseignement, deviennent très réduits. Par exemple, une seule fille a 6 ans et un seul garçon a 11 ans. L’analyse que je pourrais effectuer pour répondre à ma problématique serait donc très vite limitée et les résultats obtenus ne seraient pas significatifs : ils ne pourraient pas être généralisés. Les limites de mon recueil de données ne me permettent donc pas de traiter toute la question de ma deuxième partie de problématique.
Pour autant, une première piste de réponse peut être réalisée en répartissant les élèves par classe, c’est à dire en comparant les résultats obtenus par la classe de CE1-CE2 et ceux obtenus par la classe de CM1-CM2. Ces résultats sont résumés dans le tableau ci après.
Différences entre les élèves-filles et les élèves-garçons
Les différences de résultats obtenus entre les deux classes ne sont pas les mêmes selon si les élèves questionnés sont des filles ou des garçons. Toutefois, il conviendra de nuancer les observations suivantes puisqu’ici, les élèves interrogés en CE1-CE2 et en CM1-CM2 ne sont pas les mêmes et que les effectifs sont faibles (un élève peut parfois représenter jusqu’à 12 %).
Des premières constatations peuvent être effectuées concernant les représentations qu’ont les élèves de l’EPS. En effet, 100 % des élèves-filles en cours élémentaire aiment l’EPS contre 83,3 % en cours moyen alors qu’au contraire, 93,8 % des CE1-CE2 aiment l’EPS contre 100 % des CM1-CM2. Cela concorde avec le fait qu’en CM1-CM2, les garçons sont plus nombreux qu’en CE1-CE2 à considérer l’EPS comme étant plus importante que les autres disciplines et que le phénomène inverse a lieu chez les filles. Par ailleurs, en CE1-CE2, 12,5 % des filles pensent que faire de l’EPS à l’école n’est pas important du tout ou pas très important alors que ce pourcentage augmente jusqu’à 25 % en CM1-CM2. Chez les garçons, le phénomène inverse a lieu puisqu’ils sont 18,8 % à penser cela en CE1-CE2 et qu’en CM1-CM2, ce pourcentage diminue jusqu’à 8,3 %. En ce qui concerne les utilités données à l’EPS, une forte diminution apparaît chez les garçons entre la classe de CE1-CE2 (56,3 %) et celle de CM1-CM2 (25 %) pour l’utilité « se défouler ».
Celle-ci est moins importante chez les filles. De plus, l’utilité « apprendre » est plus perçue chez les filles en CE1-CE2 (37,5 % contre 16,7 % en CM1-CM2) alors que chez les garçons, elle est plus perçue en CM1-CM2 (50 % contre 18,8 % en CE1-CE2). Nous pouvons ensuite remarquer que chez les filles, 37,5 % des CE1-CE2 ont répondu qu’il n’y avait pas assez d’heures de cours en EPS contre seulement 8,3 % en CM1-CM2 : la majorité des filles en cours moyen (83,3 %) pense en effet qu’il y en a assez. Or, cette même observation ne peut pas être faite chez les garçons puisqu’ils ont des résultats assez stables sur cette question. Par ailleurs, les élèves-filles sont un peu moins nombreuses en CM1-CM2 (58,3 %) qu’en CE1-CE2 (75 %) à vouloir participer aux séances d’EPS si celles-ci n’étaient pas obligatoires alors que chez les élèves-garçons, le phénomène inverse a lieu. Enfin, concernant l’évaluation en EPS, contrairement aux élèves-garçons dont les résultats restent stables entre les deux classes, la moitié des élèves-filles de CM1-CM2 trouve qu’elle est aussi importante que celle des autres disciplines alors que celle des CE1-CE2 trouve qu’elle est plus importante. Cela est cohérent avec le fait que plus de la moitié des élèves-filles de CE1-CE2 (62,5 %) pense que l’évaluation en EPS est très importante contre seulement 33,3 % en CM1-CM2. Au contraire, en CM1-CM2, 75 % des garçons la considèrent comme très importante alors que ce pourcentage n’atteint pas la moitié en CE1-CE2 (43,8 %).
Des secondes observations peuvent être effectuées concernant les différentes APSA de l’EPS. Même si dans l’ensemble, les résultats des élèves-filles et des élèves-garçons varient de la même manière entre la classe des CE1-CE2 et celle des CM1-CM2, certaines différences existent. Ainsi, le pourcentage obtenu pour les jeux sportifs collectifs chez les élèves-garçons est passé de 50 % en classe de CE1-CE2 à 100 % en CM1-CM2 alors que chez les élèves-filles, ce pourcentage a tendance a baisser entre les deux classes. En ce qui concerne les jeux traditionnels et jeux collectifs avec ou sans ballon, le pourcentage baisse également chez les élèves-filles entre les deux classes alors qu’il reste stable chez les élèves-garçons. Enfin, quelques différences apparaissent pour les activités gymniques et activités athlétiques. En effet, pour les premières, le pourcentage obtenu chez les filles diminue de la classe des CE1-CE2 (75 %) à celle des CM1-CM2 (41,7 %) alors que c’est l’inverse chez les garçons (il varie de 25 % à 16,7 %). De même, pour les secondes, la moitié des filles de CE1-CE2 aime cette APSA contre seulement 33,3 % des CM1-CM2 et37,5 % des garçons de CE1-CE2 l’aiment contre 50 % des CM1-CM2.
Pour finir, en ce qui concerne la mixité, nous pouvons remarquer que les filles sont plus nombreuses à préférer travailler avec des filles en CM1-CM2 (41,7 %) qu’en CE1-CE2 (25 %) et que de même, 58,3 % des garçons en CM1-CM2 préfèrent travailler avec des garçons contre 50 % en CE1-CE2. Toutefois, notons qu’en CM1-CM2, les élèves garçons sont moins dérangés par le fait de travailler avec des élèves-filles en EPS qu’en CE1-CE2 : le pourcentage varie de 43,8 % à 25 %.
Analyse des résultats obtenus en lien avec la troisième partie 3 de la problématique
Les résultats obtenus permettant de répondre à cette dernière partie de problématique sont résumés dans le tableau ci-après.
Différences entre les élèves-filles et les élèves-garçons
Concernant spécifiquement les représentations de l’EPS, en fin de période 2, presque 30 % des élèves-filles pensent que faire de l’EPS à l’école est moyennement important alors que ce pourcentage n’atteignait que 15 % en début de période. Ce phénomène est inversé chez les élèves-garçons puisqu’entre le premier et le deuxième questionnaire, ce pourcentage augmente de 3,6 % à 8 %. Par ailleurs, quelques différences entre les élèves-filles et les élèves-garçons sont visibles concernant les utilités données à l’EPS : nous remarquons en effet une grande augmentation chez les filles pour l’utilité « rester en bonne santé » entre les deux questionnaires (le pourcentage varie de 50 % à 76,5 %) alors que chez les garçons, une diminution a lieu (le pourcentage varie de 57,1 % à 40 %). De même, une augmentation a lieu chez les filles pour l’utilité « apprendre » (le pourcentage varie de 25 % à 41,2 %) alors que le pourcentage obtenu chez les garçons pour cette utilité reste stable entre les deux questionnaires (aux alentours de 32 %). Une autre différence entre les élèves-filles et les élèves-garçons concerne l’importance donnée à l’EPS et à son évaluation par comparaison avec les autres disciplines. En effet, lors du deuxième questionnaire, les garçons sont moins nombreux qu’au premier questionnaire à penser que l’EPS est moins importante que les autres disciplines alors que c’est l’inverse chez les filles. Par ailleurs, les élèves-filles sont beaucoup plus nombreuses dans le deuxième questionnaire à penser que l’évaluation de l’EPS est aussi importante que celle des autres disciplines : le pourcentage atteint les 70 % alors que dans le premier questionnaire, il n’atteignait que 45 %. Elles sont en effet moins nombreuses à penser que l’évaluation de l’EPS est plus importante que les autres (le pourcentage diminue jusqu’à 5,9 %). Encore une fois, le phénomène inverse a lieu chez les garçons puisque, par rapport au premier questionnaire, ils sont moins nombreux dans le deuxième à penser que l’évaluation de l’EPS est aussi importante que les autres évaluations et plus nombreux à penser qu’elle est plus importante. Cependant, lorsqu’il est demandé aux élèves s’ils participeraient aux séances d’EPS si celles-ci n’étaient pas obligatoires, les garçons sont plus nombreux dans le deuxième questionnaire que dans le premier à répondre « non » alors que les filles sont moins nombreuses. Nous pouvons donc faire l’hypothèse que les élèves ne lient pas forcément le fait de trouver une discipline importante avec le fait d’y participer.
Les goûts des élèves pour les différentes APSA varient également différemment selon si les élèves sont des filles et des garçons. Ainsi, dans le deuxième questionnaire, les garçons sont plus nombreux que dans le premier questionnaire à aimer les activités athlétiques (le pourcentage varie de 42,9 % à 64 %) et les jeux sportifs collectifs (le pourcentage varie de 71,4 % à 84 %) alors que ces pourcentages sont stables entre les deux questionnaires chez les filles (aux alentours de 24 % pour les jeux sportifs collectifs et de 35 % pour les activités athlétiques). Le phénomène inverse a lieu pour les activités aquatiques et nautiques puisqu’elles sont aimées par plus de filles en fin de période qu’en début (le pourcentage varie de 60 % à 76,5 %) alors que le pourcentage ne varie que très peu entre les deux questionnaires chez les garçons (il passe de 42,9 % à 36 %). En ce qui concerne les activités d’orientation, celles-ci sont cochées par seulement 41,2 % de filles dans le deuxième questionnaire alors qu’elles étaient cochées par 60 % d’entre elles dans le premier. Les filles sont donc moins nombreuses à aimer cette APSA en fin de période 2 alors que les goûts des garçons pour cette APSA restent relativement stables en début et fin de période. Enfin, nous pouvons remarquer une plus grande augmentation du pourcentage obtenu pour les activités de lutte entre les deux questionnaires chez les garçons (le pourcentage varie de 25 % à 40 %) que chez les filles (le pourcentage varie de 30 % à 35,3 %).
Pour finir, concernant l’évaluation des représentations des élèves concernant l’EPS et la mixité, il n’y a pas de différence entre les élèves-filles et les élèves-garçons visibles : les résultats obtenus montrent un attrait plus important pour la mixité en fin de période. En effet, par rapport aux résultats du premier questionnaire les filles sont plus nombreuses à aimer travailler avec des garçons dans le deuxième questionnaire tout comme les garçons sont plus nombreux à aimer travailler avec des filles. Elèves-filles et élèves-garçons sont également plus nombreux dans le deuxième questionnaire à préférer travailler avec des filles et des garçons. Enfin, les élèves sont moins nombreux dans le deuxième questionnaire à être dérangés par le fait travailler avec des élèves de sexe opposé.
Analyse des questions supplémentaires contenues dans le deuxième questionnaire.
Lors du deuxième questionnaire, j’ai voulu avoir quelques informations supplémentaires concernant les représentations des élèves afin de mieux comprendre les résultats obtenus. J’ai ainsi posé trois questions supplémentaires : « En EPS, penses-tu qu’il y ait des activités physiques féminines et des activités physiques masculines ? », « Si oui, cites la ou les activités physiques féminines et la ou les activités physiques masculines », « En EPS, tu penses que : les garçons sont plus forts que les filles, les filles sont plus fortes que les garçons ou que les garçons et les filles se valent ? ». Les résultats obtenus sont résumés dans le tableau ci-après.
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Table des matières
I) Introduction
1. Présentation de la thématique et du sujet
2. Revue de littérature
3. Définition et problématisation des termes
3.1. Définition du concept de représentation
3.2. Définition du concept de représentation d’une discipline
3.3. Définition de l’EPS
3.4. Définition de l’expression « représentations de l’EPS »
4.Problématisation du sujet et problématique
5. Lien entre la problématique et les compétences que doivent acquérir les professeurs des écoles
6. Partie prospective à l’enquête de terrain
6.1. Le questionnaire distribué aux élèves
6.2 Les entretiens avec les enseignantes
II) Le recueil et le traitement de données
1. Le recueil de données
1.1. Les questionnaires
1.2. Les entretiens
2. Le traitement de données
2.1. Analyse des questionnaires
2.1.1. Analyse des résultats obtenus en lien avec la première partie de la problématique
2.1.2. Analyse des résultats obtenus en lien avec la deuxième partie de la problématique
2.1.3. Analyse des résultats obtenus en lien avec la troisième partie de la problématique
2.1.4. Analyse des questions supplémentaires contenues dans le deuxième questionnaire
2.2. Analyse des entretiens
2.2.1. Analyse de l’entretien effectué avec l’enseignante des CE1-CE2 en lien avec les résultats obtenus par les questionnaires
2.2.2. Analyse de l’entretien effectué avec l’enseignante des CM1-CM2 en lien avec les résultats obtenus par les questionnaires
III) Conclusion
Bibliographie
Annexes
