Soutenance mémoire
La métacognition
Définition de la métacognition
Pour Portelance (2014), « Agir de façon métacognitive, c’est essentiellement prendre conscience de sa manière d’apprendre et exercer un contrôle sur celle-ci.». Ainsi, la métacognition serait une réflexion sur sa manière de réfléchir et de procéder. Elle servirait à mieux comprendre son propre fonctionnement, pour ainsi développer certaines capacités. De façon plus précise, Frenkel (2014) indique que la métacognition peut être définie selon trois composantes :
– les connaissances métacognitives, que l’on retrouve dans des conceptions telles que celles de Borkowski, Chan et Muthukrishna (2000) ou de Büchel, Berger et Kipfer (2011) ; et qui sont elles mêmes séparées en trois catégories différentes : les connaissances métacognitives par rapport aux personnes (en lien avec la motivation, les émotions, etc.), les connaissances métacognitives par rapport aux tâches (connaissances déjà acquises sur le sujet par exemple), et les connaissances métacognitives par rapport aux stratégies cognitives et métacognitives (ce qui implique des connaissances procédurales par exemple).
-les stratégies métacognitives : les conceptions concernant ces dernières sont variées mais de façon générale, elles peuvent être définies comme des activités de régulation et de surveillance de la cognition (Brown,1978).
-les expériences métacognitives : pour les définir, Frenkel & Déforge (2014) font référence à Berger et Büchel (2012) qui les considèrent comme des sentiments et des jugements subjectifs que la personne peut présenter lors de la tâche. Par exemple, cela peut concerner le sentiment de difficulté face à la tâche, ou encore un sentiment de satisfaction une fois cette dernière terminée.
La métacognition à l’école
Selon la définition de la métacognition de Portelance (2014), citée plus haut, agir de façon métacognitive « c’est essentiellement prendre conscience de sa manière d’apprendre ». La métacognition joue donc un rôle essentiel dans l’apprentissage, et donc à l’école. Noël et al. (1995, cité par Vianin, 2009) évoquent une méta analyse dont la conclusion est que parmi plus de 200 facteurs pris en compte concernant la réussite ou l’échec scolaire d’un élève, la métacognition est le facteur qui a le plus grand effet positif sur l’apprentissage. Le développement de la métacognition, qu’elle soit à destination des élèves en difficulté scolaire ou non, n’est donc pas à négliger.
Néanmoins, la métacognition n’apparait presque pas dans les programmes scolaires, hormis lors d’un court passage en cycle 3 où il est mentionné que « Les stratégies utilisées pour comprendre sont enseignées [aux élèves] explicitement et ils développent des capacités métacognitives qui leur permettent de choisir les méthodes de travail les plus appropriées ».
Vianin (2009) fait le constat que les élèves de manière générale utilisent souvent les mêmes stratégies d’apprentissage. Or, chez les élèves en difficulté, les stratégies employées (car ils les maitrisent correctement, et ont du mal à envisager d’autres stratégies), sont peu efficaces. Sternberg (2007, cité par Vianin, 2009) définit cette fixation sur une stratégie d’apprentissage maitrisée comme une « mécanisation de la pensée ». Vianin (2009) explique que contrairement aux élèves en difficulté, les élèves en réussite scolaire utilisent la bonne stratégie pour résoudre le bon type de problème, et sont ainsi mieux organisés que les élèves en difficulté. En effet, les élèves en réussite scolaire utilisent plus de temps pour lire la consigne et planifier la tâche : ils sollicitent ainsi leurs connaissances et processus métacognitifs pour obtenir de meilleurs résultats. Par ailleurs, Portelance (2002) parle du fait que : « Les compétences métacognitives sont des compétences transversales d’ordre intellectuel faisant appel à l’autonomie de la pensée et au sens de l’effort ». Cela implique par exemple qu’une stratégie métacognitive appliquée lors d’une séance de mathématiques peut être, par la suite, appliquée lors d’une séance de français. C’est à l’élève de transposer ces différentes stratégies, connaissances et expériences métacognitives à d’autres domaines, non nécessairement scolaires.
De plus, Vianin (2009) souligne que le développement de la métacognition pour les élèves en difficulté scolaire peut également être appliqué aux élèves en situation de handicap mental. Mackintosh (2004, cité par Vianin, 2009) évoque par ailleurs que de nombreuses études ont démontré une amélioration des performances de ces élèves en situation de handicap mental lorsque ces derniers bénéficient d’explications claires sur la tâche, et d’étapes à suivre pour la mener à bien.
Métacognition et motivation
Toutefois, il est important de préciser que le développement de la métacognition estétroitement lié à la motivation. En effet, Vianin (2009) explique que la motivation scolaire dépend des représentations que l’élève a de ses propres compétences cognitives. Pour expliquer cette interdépendance entre métacognition et motivation, il fait référence aux théories de l’attribution causale en mentionnant Weiner (1983, 1985) qui distingue trois dimensions aux attributions causales :
– Le lieu de la cause : lorsque quelque chose se produit dans la vie d’un individu, ce dernier peut choisir d’attribuer des causes internes ou externes à son comportement. Par exemple si un élève rate un exercice, il peut attribuer des causes internes à son échec (comme le fait qu’il ait été distrait pendant l’exercice), mais il peut également attribuer des causes externes à son échec (comme une mauvaise explication de la consigne de la part de l’enseignant par exemple). Or, il est remarqué que dans la plupart des cas, les individus ont tendance à attribuer des causes externes à leurs échecs, et des causes internes à ceux d’autrui.
– La stabilité de la cause : le fait que l’élève pense que ses difficultés sont permanentes ou non. Ainsi, si des élèves sont persuadés que leur cause est stable, ils ne feront plus d’efforts car ils penseront qu’ils n’y arriveront jamais.
– La contrôlabilité : si l’élève pense qu’il peut contrôler ou non la situation. Par exemple, si l’élève attribue son échec à une cause interne qui est la fatigue, il pourra faire mieux le lendemain s’il se repose. Dans le cas contraire, si l’élève pense que la cause de son échec est incontrôlable (par exemple qu’il n’y arrive pas car il n’est pas assez intelligent), il se résignera.
C’est pourquoi la motivation d’un élève dépend de l’attribution de son échec à une cause interne ou externe, stable ou instable, ou encore contrôlable ou incontrôlable. Vianin (2009) avance donc l’importance de la métacognition dans le cas d’un manque de motivation de la part de l’élève. En effet, si un élève en difficulté se rend compte que son échec dépend principalement de mauvaises stratégies métacognitives, ce dernier pourra améliorer sa situation et sa motivation augmentera en conséquence. Portelance (2002) insiste sur ce point en faisant part du fait qu’il est important pour l’enseignant de faire comprendre à ses élèves que ces derniers ont le contrôle de leurs propres apprentissages : il faut que les élèves soient encouragés à prendre conscience de leur implication, et à utiliser des stratégies adaptées pour s’améliorer. Ainsi, il est par exemple intéressant pour l’enseignant d’encourager les élèves à se fixer un seuil de réussite, et à voir leurs erreurs de manière positive, pour les aider à progresser.
Métacognition et apprentissages scolaires : comment la développer ?
Apprendre que sa réussite ou son échec dépend de ses stratégies métacognitives est donc essentiel pour l’élève car il peut agir sur sa façon de penser. Frenkel et Déforge (2014) défendent cet agir de l’élève car pour elles, il ne suffit pas d’apprendre aux élèves de nouveaux outils cognitifs pour développer leur métacognition. Pour cela, elles mettent en avant l’Education cognitive dans laquelle l’apprenant est actif, permettant à ce dernier à modifier ses compétences cognitives et le fonctionnement de sa pensée. L’Education cognitive se fait en deux phases. Premièrement, une évaluation est faite avec une identification des outils cognitifs et métacognitifs maitrisés par l’élève (par ailleurs, Frenkel (2014) a analysé de nombreux outils permettant d’évaluer les capacités métacognitives des élèves car les méthodes sont nombreuses : questionnaires, entretiens, etc. ; mais aucun ne fait consensus). Dans un second temps, une remédiation cognitive permet le développement de la capacité d’apprentissage. Büchel (1995, cité par Frenkel & Déforge, 2014) explicite cet aspect : l’élève apprend notamment à repérer les aspects pertinents ou non de la tâche demandée, à adapter une stratégie à la spécificité de la tâche et à la spécificité de son propre fonctionnement, et enfin à comparer la situation avec d’autres situations connues.
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Table des matières
Introduction
1. Cadre théorique
1.1. La métacognition
1.1.1. Définition de la métacognition
1.1.2. La métacognition à l’école
1.1.3. Métacognition et motivation
1.1.4. Métacognition et apprentissages scolaires : comment la développer ?
1.2. La métacognition et la compréhension d’histoires
1.2.1. Métacognition et compréhension d’histoires dans les programmes
1.2.2. La métacognition et la compréhension de lecture
1.2.3. Compréhension d’un texte et compétences lexicales
1.2.4. Stratégies pour développer des compétences narratives chez les élèves
2. Problématique
3. Méthodologie de recherche
3.1. Les participants
3.2. La mise en œuvre
3.3. Déroulé des entretiens
4. Présentation et analyse des résultats
4.1. La progression des élèves entre les deux restitutions
4.1.1. La progression globale
4.1.2. Progression par critères
4.2. L’avis des élèves
5. Discussion
Conclusion
Bibliographie
Annexes
