Soutenance mémoire
Cadre théorique
Définition de la notion de dyslexie
Pour commencer, il semble nécessaire de définir précisément, d’une part, ce qu’est la dyslexie et les problèmes qu’elle pose au jeune lecteur, et d’autre part, ce qu’est une CLIS et comment cela fonctionne.
La dyslexie se définit comme un trouble durable et sévère de l’apprentissage de la lecture et de l’acquisition de son automatisme. En effet, selon Pascal Zesiger, « les performances en lectures sont […] plus faibles que celles attendues compte tenu de l’âge, de l’intelligence et du classement scolaire ». En outre, ce trouble perturbe l’apprentissage de l’écriture et de ses mécanismes ; ainsi, toute dyslexie s’accompagne nécessairement d’une dysorthographie, c’est-à-dire un trouble d’acquisition et de maîtrise de l’orthographe.
Différentes études ont d’ailleurs montré que, si les difficultés en lecture s’estompent progressivement avec le temps, la dysorthographie reste l’expre ssion majeure des difficultés de l’élève. Il est également important de souligner le fait que la dyslexie ne peut être associée à des troubles externes, tels que des déficiences visuelles ou auditives, une fréquentation scolaire irrégulière ou encore des troubles neurologiques. De plus, certains neurologues et généticiens reconnaissent que le caractère héréditaire peut également être considéré comme une hypothèse plausible de la dyslexie, notamment parce que cette maladie serait bien plus fréquente chez les garçons que chez les filles. Si l’environnement socio -culturel de l’enfant ne peut être considéré comme un facteur déterminant de ce handicap, il y joue cependant un rôle important. Assurément, deux enfants porteurs de dyslexie n’évolueront toutefois pas de la même façon ; tout dépend de leur personnalité, des stimulations familiales et scolaires les entourant, de la qualité des aides rééducatives, ainsi que de la précocité du diagnostic. En effet, certains spécialistes s’accordent pour le reconnaître : pl us le dépistage s’effectuera tôt dans le développement de l’enfant, plus sa prise en charge et l’évolution qui en découle en seront facilitées par la suite.
On dénombre communément trois types de dyslexies. Afin de mieux comprendre leur fonctionnement, il nous faut dans un premier temps définir rapidement les différents moyens d’identification du mot lu. Si ce mot, après analyse visuelle, s’avère être connu du sujet, la lecture se fera alors par voie lexicale, ou encore adressage. Ainsi, au moment de la lecture, l’élève reconnaît le mot et sait le prononcer grâce à la séquence phonologique de ce mot préalablement connu. En revanche, si le lecteur ne reconnaît pas le mot lu, il le déchiffrera par voie phonologique (ou assemblage) en analysant chaque graphème. Le schéma suivant, tiré de l’article « Dyslexie à l’école primaire » résume parfaitement les deux voies de lecture explicitées ci-dessus.
Définition de la CLIS
Avant de se demander si une scolarisation en classe spécialisée s’avèrerait être, dès lors, plus bénéfique pour ces élèves dyslexiques, tentons tout d’abord de définir ce qu’est un e CLIS. Les Classes d’Inclusion Scolaire accueillent de façon différenciée des élèves porteurs de handicaps divers, qui tirent alors profit d’une scolarisation adaptée à la nature de leur handicap. La CLIS institue, sous la conduite d’un enseignant spécialisé, un projet pédagogique adapté. Parallèlement, le maître doit également prévoir un projet pour chaque élève. En effet, une approche pédagogique individualisée est indispensable, car cela permet d’ajuster les progressions pour chacun. C’est d’ailleurs ce qui différencie une CLIS d’une classe ordinaire ; si l’enseignant d’une classe hétérogène peut appliquer quelques différenciations pour les élèves qui en ont besoin, la classe est cependant trop grande pour qu’il puisse mener un projet différent avec chaque élève en difficulté. Or, l’avantage d’une CLIS est que l’accueil se limite à douze élèves. Pour ce qui est des élèves dyslexiques, ils sont scolarisés en CLIS 1 : celles-ci accueillent notamment les élèves porteurs de troubles à dominante cognitive. Ainsi, les maîtres D (spécialisés dans les déficiences cognitives et troubles du langage) bénéficient de conditions adéquates pour avancer au rythme de chaque élève et, par conséquent, pour les aider à surmonter leur dyslexie.
Explicitation du sujet par l’analyse de différents articles
Qu’il travaille en CLIS ou en classe ordinaire, le professeur d’écoles se retrouve régulièrement en face d’élèves souffrant de troubles du langage. Dès lors, il se doit d’adapter ses pratiques pédagogiques afin que l’enfant puisse bénéficier d’une scolarité adaptée à ses besoins. La lecture de différents ouvrages m’a permis de prendre conscience de méthodes variées et d’outils facilement applicables, du moins en classe ordinaire.
Tout d’abord, l’article intitulé « La scolarisation d’élèves dyslexiques sévères en classe ordinaire de collège : lien entre adaptations pédagogiques, point de vue des enseignants et vécu de l’expérience scolaire des élèves » met le doigt sur les adaptations pédagogiques pratiquées par certains professeurs de collège. Néanmoins, ces méthodes pourraient tout aussi bien être mises en œuvre à l’école primaire, ce qui rend cet article intéressant vis-à-vis de mon choix de sujet (même si nous nous focaliserons uniquement sur la première partie d e l’article).
Celui-ci met l’accent sur la question des gestes professionnels d’aide que doivent adopter les enseignants accueillant un élève dyslexique. Pour ce faire, la notion d’étayage, définie par Bruner et explicitée dans l’article comme une « assistance de l’adulte à l’enfant », semble être importante dans de telles situations. Bruner en distingue six fonctions principales : l’enrôlement, la réduction des degrés de liberté, le maintien de l’orientation, la signalisation des caractéristiques déterminantes, le contrôle de la frustration, et la démonstration.
Afin d’exposer clairement les gestes d’aide effectués par divers enseignants lors de l’étude menée sur le terrain, les auteurs les ont réunis au sein d’un tableau. Ainsi, on apprend donc à travers ces articles, que les élèves souffrant de troubles du langage sévères se voient porter différentes attentions. Tout d’abord, ils bénéficient d’un cadre de travail adapté : ils sont placés au plus près de l’enseignant par exemple, et ils ont la possibilit é d’utiliser des aménagements matériels (tels que des aide-mémoire orthographiques, des boîtes de rangement, …). Ensuite, l’enseignant peut adapter la prescription, en reformulant, en simplifiant et en expliquant tous les exercices. Il doit également adapter ses moyens, notamment en utilisant une typographie agrandie sur les copies distribuées aux élèves dyslexiques, en réduisant leur prise de note, ou encore en leur laissant plus de temps pour réaliser les tâches scolaires. En outre, le professeur d’écoles se verra dans la nécessité d’adapter le degré de difficulté de sa séance, et de pratiquer l’individualisation : il nous est donné, en guise d’exemple, le travail sur un fichier de CE2 pour un élève de CM2. Afin de renforcer l’attention de l’élève dyslexique, il est recommandé à l’enseignant de pratiquer certains gestes tels que « tapoter sur le bureau pour capter l’attention ». Le processus de métacognition est aussi exploité avec des élèves en difficulté ; le fait de verbaliser les étapes du travail demandé permet à l’enfant de cibler la tâche à effectuer, et donc de ne pas se perdre dans un trop-plein d’informations difficiles à déchiffrer. Pour finir, les modalités d’évaluation sont également remises en cause par l’enseignant. Celles-ci doivent être, une fois de plus, adaptées aux capacités cognitives de l’élève (moins longues, voire simplifiées par exemple).
De plus, l’article spécifie que toutes ces étapes doivent être sans cesse accompagnées de renforcements positifs, de valorisation et d’encouragements.
Dès lors, au terme de cette étude, les auteurs ont pu dégager quatre profils principaux de gestes pédagogiques d’adaptation : le premier serait centré sur le niveau cognitif de l’élève, quant au second, il favoriserait plutôt la différenciation pédagogique proprement dite, ciblée autour des apprentissages. Le troisième reposerait essentiellement sur l’aspect motivationnel de l’apprentissage ; enfin, le quatrième viserait surtout à rendre l’élève attentif tout au long de la tâche requise.
Les ouvrages collectifs coordonnés par Dominique Crunelle, et intitulés Dyslexie ou difficultés scolaires au collège , et Aider l’élève dyslexique au collège et au lycée abordent également la question de l’adaptation des pratiques pédagogiques afin de scolariser t ous les élèves. Toutefois, ils viennent s’inscrire en complément de l’article précédemment abordé. En effet, D. Crunelle s’appuie à la fois sur son expérience d’orthophoniste et sur les témoignages de personnes dyslexiques afin de dégager des méthodes et stratégies précises applicables pour un élève dyslexique. Dans Aider les élèves dyslexiques au collège et au lycée, les auteurs mettent l’accent sur certains procédés comme aider à se repérer, aider à mémoriser, ou encore aider à se concentrer. Pour chaque rubrique particulière, des exemples concrets en situation de classe sont abordés. Tout d’abord, trois types de stratégies nous sont donnés. Ainsi, on apprend que les stratégies de renforcement permettront d’aider l’enfant à s’approprier le « lire-écrire ». Il s’agit de compenser un manque induit par une déficience, en renforçant l’apprentissage par diverses façons. L’exemple qui nous est donné est de proposer des aides mnémotechniques verbales pour l’élève ayant un trouble de la mémoire visuelle, d’utiliser la méthode Borel-Maisonny afin de renforcer l’écrit, ou encore de dresser des tableaux proposant une typologie des erreurs d’orthographe que les élèves pourront consulter à leur gré. L’utilisation de canaux d’apprentissages divers (canaux visuels, mais aussi auditifs ou kinesthésiques) facilite ainsi l’apprentissage de certaines notions, par l’élève en grande difficulté. Ensuite, les auteurs s’intéressent aux stratégies de contournements. Celles-ci permettent à l’élève, selon ses besoins et difficultés, de bénéficier de temps en plus pour réaliser la tâche scolaire, de travailler sur ordinateur pour dépasser les difficultés liées à l’écrit, ou encore de réaliser les exercices à partir de consignes orales. Ces trois aménagements sont ciblés autour des beso ins de l’élève, et sont donc décidées à partir d’un Protocole d’Identification de l’Aménagement Pédagogique correspondant à un Elève en Difficulté à l’Ecrit (le PIAPEDE). Les élèves en question sont placés devant deux courtes épreuves à l’issue desquelles l’aménagement approprié pourra être défini.
Dans un second chapitre, l’ouvrage liste une série de pratiques visant à aider l’élève à se repérer dans la semaine, dans la journée voire dans un cours. Les principaux conseils sont les suivants : utiliser des couleurs différentes pour différencier les matières sur l’agenda, organiser un travail de tutorat entre les élèves, et surtout ritualiser la leçon afin que l’élève ne soit jamais perdu.
Ensuite, l’ouvrage nous apprend comment « aider à comprendre et conceptualiser », en explicitant pour chaque tâche les objectifs visés. L’élève saura clairement ce qui est attendu de lui et répondra plus facilement aux exigences. De plus, il faut favoriser la compréhension de l’enfant en répétant les consignes ou en demandant à un autre élève de les rappeler, par exemple. A plusieurs reprises, D. Crunelle insiste sur le fait de présenter la notion abordée en utilisant les différents canaux (verbal, visuel et kinesthésique). Bien sûr, de nombreux autres exemples d’adaptations pédagogiques sont indiqués dans ce livre, c’est pourquoi nous ne pourrons tous les aborder.
Dans Dyslexie ou difficultés scolaires au collège, des exemples concrets d’aménagement d’évaluation, par exemple, nous sont donnés. Cependant, ce qui a retenu plus particulièrement mon attention sont les expériences menées dans des collèges de la région, et données à titre indicatif. Prenons l’exemple du collège d’Hazebrouck. Dans cet établissement, une pédagogie différenciée est mise en oeuvre depuis quelques années et dont l’objectif premier est de prendre en charge le plus tôt possible les difficultés de chaque élève. Ainsi, les cours sont très oralisés, les systèmes de notations adaptés aux difficultés de chacun et de petits groupes d’élèves sont constitués régulièrement afin de pratiquer la remédiation : deux heures par semaine, les élèves sont en effet retirés des classes et participent à différents at eliers, qui varient selon les objectifs. Parallèlement à une telle organisation, les enseignants de ce collège ont dû recevoir des formations et travaillent en partenariat avec des orthophonistes. Ainsi, le principe d’adaptation et de remédiation apparaît comme une tâche complexe, nécessitant plusieurs intervenants, et étant bénéfique sur le long terme.
La lecture de ces différents ouvrages et articles (cf. bibliographie) s’est révélée intéressante et formative, car cela m’a permis de me familiariser avec la notion de dyslexie d’une part, et de découvrir d’autre part les nombreuses stratégies visant à accompagner l’élève en difficulté. A travers ces recherches, le choix de mon sujet de mémoire s’est concrétisé et affiné. En effet, la question de savoir si les pratiques pédagogiques en CLIS ou en classe ordinaire diffèrent, s’est posée plusieurs fois au cours de mes lectures. Car si l’adaptation des pratiques pédagogiques se rencontre au sein de certaines classes, l’ouvrage de Dominique Crunelle nous a néanmoins prouvé que cela n’était réellement possible que si l’enseignant était formé et travaillait avec d’autres spécialistes. Or, on l’a vu précédemment, les CLIS favorisent ce travail d’équipe et semblent plus aptes à accueillir des élèves souffrants de troubles de lecture et écriture, notamment grâce à leurs effectifs réduits. En outre, un élève dyslexique a besoin d’attention et d’écoute vis-à-vis de son enseignant et de tous ceux qui l’accompagnent, car sans cela, Dominique Crunelle nous assure qu’il serait vite menacé parune spirale de l’échec scolaire, ainsi que par la souffrance et l’exclusion qui en découlent.
Ainsi, l’élève dyslexique peut développer, parallèlement, des troubles du comportement s’il n’est pas suivi correctement. D. Crunelle en explique d’ailleurs les raisons dans Aider l’élève dyslexique au collège et au lycée (p. 47) : « Conséquence de la non reconnaissance des potentialités de l’enfant, de ses efforts. Conséquence de la mauvaise interprétation de ses difficultés : on pense, on dit qu ’il est paresseux, inattentif, peu motivé, désinvesti, … » Leschéma simple qui accompagne ces paroles dans l’ouvrage pourra nous aider à visualiser la situation.
Cadre méthodologique
Participants
Une enquête par observation puis entretien (confère II. 4 et II. 5) a été conduite au cours du mois de mai dans différentes classes de diverses écoles. En effet, pour que la comparaison entre CLIS et classe ordinaire s’avère entièrement parlante, il me faut rencontrer différents enseignants de CLIS « Trouble des fonctions cognitives » (TFC), et d’autres enseignants de classe ordinaire en cycle 2. Chacune de ces classes devra a ccueillir au moins un élève porteur de sévères troubles du langage écrit (TSLE). Cependant, la recherche de terrains variés s’est révélée plus compliquée que je ne le pensais au départ ; en effet, les classes ordinaires comprenant un élève dyslexique sont assez rares, étant donné que les élèves en questions n’ont pas forcément été confrontés à un dépistage. Inversement, la plupart des élèves qui ont été dépistés et présentant des troubles « lourds » sont souvent orientés en CLIS. Enfin, le manque de temps m’a également empêché d’enquêter sur de nombreux terrains. Ainsi, j’ai réduit mes observations et entretiens à seulement deux classes : une CLIS et une ordinaire. Partie à préciser lorsque j’aurai effectué les observations.
Procédure
La problématique que j’ai choisie pour traiter mon sujet induit forcément un travail d’observation. En effet, si je veux comparer au mieux l’adaptation pédagogique d’enseignants différents, ayant reçu des formations différentes, il me faut dans un premier temps observer leurs démarches et pratiques en classe. Pour ce faire, il m’a fallu constituer une grille d’observation ciblant précisément les domaines et variables que je souhaitais exploiter. Je l’ai donc divisée en six domaines principaux: la gestion de l’élève au sein du groupe, la relation élève / enseignant, les différents supports pédagogiques utilisés par l’enseignant, l’autonomisation de l’élève, les modalités d’évaluation, et enfin la stimulation et la mise en confiance de l’élève dyslexique. Une fo is mes remarques consignées, je pourrai procéder à une comparaison des différentes données, les analyser et me forger ainsi une première représentation, quant au sujet traité. Dans un second temps, je rencontrerai individuellement chaque enseignant, au cours d’un entretien semi-directif, afin de préciser davantage mes observations ; ces six entretiens seront réalisés dans les mêmes conditions, selon un agenda préétabli. En réponse à mes questions ouvertes, les enseignants pourront ainsi expliciter leurs pratiques, leurs choix didactiques et les raisons de telle ou telle adaptation pratiquée face à l’élève dyslexique. Enfin, je pourrai dès lors analyser l’ensemble des informations relevées sur le terrain, afin d’illustrer mes propos et de proposer un choix de réponses à mes hypothèses de départ.
Variables dépendantes et indépendantes
La variable dépendante, c’est-à-dire la principale donnée que j’observe et que je mesure tout au long de mon étude, est la variation de la pratique du professeur des éco les. En effet, celle-ci varie selon des facteurs divers: tout d’abord, si l’enseignant est titulaire du CAPA-SH, et donc détenteur d’une formation, il pratiquera une pédagogie différente (et, on suppose, plus adaptée à l’enfant dyslexique) par rapport à un enseignant n’ayant pas reçu de formation dans ce domaine. De même, le principe de « liberté pédagogique » laisse penser que deux professeurs spécialisés (de même que deux professeurs « classiques ») n’auront néanmoins pas la même approche ni la même méthode face à un élève porteur de troubles du langage écrit. L’outil utilisé afin de mesurer cette variable sera, on l’a dit, une grille d’observation (confère II. 4). Ainsi, c’est donc cette variable dépendante qui représente le cœur de ma recherche, et dont dépendront mes conclusions, à la fin de ce travail.
Cependant, celle-ci est accompagnée d’une variable indépendante, qui dans le cas présent, fait varier le contexte de ma recherche. En effet, mon travail met en quelque sorte deux contextes particuliers en confrontations : celui de la CLIS d’une part, et celui de la classe ordinaire. Ainsi, dans un souci de précaution méthodologique, j’ai donc choisi des classes homogènes dans chacun de ces deux contextes. D’un côté, je n’observerai que des classes de Cycle 2, afin que la comparaison puisse être la plus pertinente possible. De l’autre, je n’observerai que des CLIS TFC, pour les mêmes raisons que précédemment.
Méthodologie de l’observation
Mon étude sur le terrain consistera, en un premier temps, à l’observation des pratiques pédagogiques de différents enseignants, comme nous l’avons déjà évoqué. Cependant, il semble intéressant de s’intéresser de plus près à la méthodologie de ce processus qu’est l’observation. « Observer est un processus incluant l’attention volontaire et l’intelligence, orienté par un objectif terminal ou organisateur et dirigé sur un objet pour en recueillir des informations » (De Ketele et Roegiers, 1993). Cette définition semble tout à fait appropriée à la démarche que je co mpte mener : l’objectif terminal est ici de savoir en quoi, et de quelle manière, les pratiques pédagogiques diffèrent-elles d’un sujet à l’autre, en ce qui concerne l’enseignement pour un élève dyslexique. De même, « l’objet » sur lequel est dirigé ce processus, est en fait l’enseignant associé à ses méthodes. Il existe trois procédures principales d’observation. Tout d’abord, l’observation systémique ; elle consiste en la constitution d’une grille d’observation standardisée et précise, qui rend dès lors impossible l’implication personnelle de l’observateur. Ensuite, l’observation participante est également pratiquée ; celle-ci demande une implication active de l’observateur, toujours à partir d’une grille d’observation. Enfin, l’observation libre ne nécessite pas de grille ; comme son nom l’indique, elle laisse un maximum de liberté (dans la mesure du possible) à l’observateur, qui régule son activité en fonction des sujets observés. Pour ma part, je pratiquerai la première possibilité, celle de l’observat ion systémique, car pour que ma recherche soit concluante et la plus proche possible de la réalité, je dois influencer le moins possible les enseignants à modifier leurs démarches. Ainsi, l’avantage de l’observation est que cela permet d’appréhender une réalité vécue, dans le contexte habituel des sujets observés. Cependant, les évènements observés sont non répétitifs, ce qui implique une bonne maîtrise ainsi qu’une précision de la grille utilisée, afin que l’observation puisse être la plus efficace possible. En outre, comme nous l’avons déjà évoqué, dans toute procédure d’observation, les personnes ont tendance à modifier leur comportement ; dès lors, la pratique de l’observation a ses limites, c’est pourquoi nous la couplerons, dans cette recherche, à une série d’entretiens. Afin d’illustrer les propos tenus cidessus sur la méthodologie de l’observation, voici un exemplaire de la grille qui sera utilisée tout au long de mes démarches d’observation.
Méthodologie de l’entretien
Comme cela a été dit précédemment, des entretiens vont être menés avec les différents enseignants observés, afin de préciser ou justifier telle ou telle pratique, de donner leur point de vue, etc… Tout d’abord, l’entretien est une « méthode de recueil d’informations qui consiste en des entretiens oraux, individuels ou de groupes, avec plusieurs personnes sélectionnées soigneusement, afin d’obtenir des informations sur des faits ou des représentations, dont on analyse le degré de pertinence, de validité et de fiabilité d éterminé en regard des objectifs du recueil d’informations. » Trois types d’entretiens existent, même si seul l’un d’entre eux retiendra notre attention. Premièrement, on rencontre l’entretien directif ; celui-ci consiste à poser au sujet des questions ciblées, préparées à l’avance et posées dans un ordre précis. Dans ce cas de figure, l’information est recueillie de façon plutôt rapide. Ensuite, apparaît l’entretien semi-directif ; les questions ne sont pas préétablies, seuls quelques points de repères guident le « meneur » de l’entretien. Le sujet peut alors développer plus en liberté les points qui lui tiennent à cœur, etc… Enfin, existe également l’entretien libre, ou non directif ; dans ce cas de figure, le discours du sujet est continu, et l’entretien évolue selon les paroles du sujet, car les questions ne sont pas fixées et varient selon la situation et le contexte.
Pour ma part, je choisirai de mener un entretien semi-directif. En effet, sans préparer de questions à l’avance, j’opterai pour souligner les éléments qui ne me seront pas parus clairs lors de mon observation ; dès lors, je demanderai aux enseignants de m’éclairer sur tels ou tels points, sans orienter leur discours, afin de recueillir l’information la plus épurée et proche de la réalité possible.
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Table des matières
SOMMAIRE
Introduction
I. Cadre théorique
I. 1. Définition de la notion de dyslexie
I. 2. Définition de la CLIS
I. 3. Explicitation du sujet par l’analyse de différents articles
II. Cadre méthodologique
II. 1. Participants
II. 2. Procédure
II. 3. Variables dépendantes et indépendantes
II. 4. Méthodologie de l’observation
II. 5. Méthodologie de l’entretien
III. Analyse des données recueillies sur le terrain
