Définition, application et qualités psychométriques du TCS

L’évaluation du raisonnement clinique

Typologie de l’évaluation

Bloom et ses collaborateurs (1981, cités dans Scallon, 1988), ont proposé une typologie de l’évaluation. Ces auteurs distinguent trois types d’évaluation : formative, sommative (ou certificative) et diagnostique. L’évaluation sommative (ou certificative, termes discutés dans Tardif, 2006) sert de bilan, et intervient après un ensemble d’activités d’apprentissage. Cette évaluation a souvent pour objectif de classer les étudiants, d’attribuer un certificat (Durand & Chouinard, 2006) ou de déterminer un niveau de développement (Tardif, 2006). Pour sa part, l’évaluation formative est effectuée pendant l’apprentissage. Elle a pour objectif d’informer l’étudiant et l’enseignant du niveau de maîtrise atteint et de définir où et en quoi l’étudiant éprouve des difficultés d’apprentissage, afin de pouvoir lui suggérer ou lui faire découvrir de nouvelles stratégies pour progresser (Durand & Chouinard, 2006). Elle vise à réguler (Durand & Chouinard, 2006) et à soutenir (Tardif, 2006) les apprentissages. D’après Legendre (2005), la pratique de l’évaluation formative permet d’identifier les étudiants qui ne profitent pas suffisamment des correctifs qui leurs sont présentés et pour qui l’évaluation diagnostique serait profitable. L’évaluation formative peut se présenter sous forme d’évaluation diagnostique car elle a une perspective de relation d’aide et de régulation des apprentissages. Notre étude s’intéresse à l’évaluation diagnostique, qui doit aider à découvrir les forces, les faiblesses et le niveau de préparation des étudiants. Elle peut se faire avant une période importante d’enseignement et d’apprentissage, un cours ou un programme d’études ou pendant le déroulement de cette même séquence (Scallon, 1988). L’évaluation diagnostique permet à l’enseignant de repérer les acquis et les difficultés des étudiants. Il peut alors adapter efficacement son enseignement à leurs besoins (Dossat, 2002).
Selon Rey, Carette, Defrance et Kahn (2006), toute évaluation se doit d’être diagnostique et doit permettre aux enseignants et aux chercheurs de récolter des informations concernant les capacités de chaque étudiant à mobiliser les connaissances et les procédures qu’il a acquises. « Si les épreuves sont diagnostiques, c’est-à-dire qu’elles permettent de mettre à jour des informations pertinentes quant aux facilités ou aux difficultés des élèves confrontés à la résolution de tâches complexes, c’est l’utilisation qu’en feront les enseignants qui déterminera son caractère formatif ou certificatif »
Puisque notre étude s’intéresse particulièrement à l’évaluation diagnostique dans un contexte de formation, nous l’expliquerons plus exhaustivement dans les paragraphes suivants.

L’évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique est utilisée depuis longtemps dans les domaines de l’éducation et de la psychologie (Roussos, Templin, & Henson, 2007). En éducation, elle cherche à reconnaître les particularités des étudiants en examinant leurs réponses aux questions dans un test (Loye, 2008). Son enjeu vise à apprécier les caractéristiques individuelles du sujet (Legendre, 2005) en lien avec ses savoirs ou ses savoirs faire (Loye, 2008). L’évaluation diagnostique permet d’identifier les difficultés individuelles (Scallon, 1988; Legendre, 2005), d’en déceler les causes et de déterminer des mesures correctives appropriées. Elle favorise donc la prise de décision pour procurer de l’aide à chaque étudiant en difficulté (Scallon, 1988). Enfin, dans le cadre de notre étude, nous pensons que l’évaluation diagnostique devrait permettre une meilleure compréhension de la manière de penser, de raisonner et de résoudre des problèmes des étudiantes en sciences infirmières qui doivent raisonner dans un contexte clinique.
La prochaine partie expliquera donc le concept de raisonnement clinique, tout d’abord dans le domaine de la santé en général, puis, particulièrement en sciences infirmières.

Le raisonnement clinique

On retrouve plusieurs similarités entre les études relatives aux stratégies cognitives impliquées dans la prise de décision clinique des infirmières et les études faites à ce sujet dans le domaine médical. Ces dernières étant davantage exhaustives et élaborées depuis la dernière décennie, elles nous permettent une meilleure conceptualisation du raisonnement clinique (Deschênes, 2006).Dans le domaine de la santé, le raisonnement clinique est considéré comme l’ensemble des pensées et des processus de décision associés à la pratique clinique. Il permet aux praticiens de choisir la meilleure action dans un contexte particulier (Audétat & Laurin, 2010). Le raisonnement clinique consiste à acquérir, organiser et interpréter des informations; proposer et tester des hypothèses; et évaluer des diagnostics alternatifs pour, finalement, poursuivre un traitement (Elstein & Schwartz, 2002 cités dans Elizondo-Omana, 2010). Cette activité intellectuelle synthétise l’information obtenue à partir de la situation clinique et l’utilise pour prendre des décisions de diagnostic et de prise en charge du patient en intégrant les connaissances et expériences antérieures (Charlin, Bordage, & Van der Vleuten, 2003).
Le raisonnement clinique est donc un processus complexe multidimensionnel qui utilise la cognition, la métacognition et les connaissances spécifiques à chaque discipline pour recueillir et analyser l’information du patient, évaluer son importance et penser à des actions alternatives (Higgs, Jones, Loftus, & Christensen, 2008; Simmons, 2010; Dunphy, 2010).

Le raisonnement clinique infirmier (RCI)

Depuis les 25 dernières années, plusieurs études ont été réalisées dans le but de documenter le raisonnement clinique en sciences infirmières (Funkesson, Anbäcken, & Ek, 2007). Le raisonnement clinique infirmier est souvent associé aux phénomènes de jugement clinique, de pensée critique, de prise de décision clinique, de résolution de problème, de raisonnement diagnostique (Funkesson, Anbäcken, & Ek, 2007; Goudreau et al., 2009; Simmons, 2010). Afin de circonscrire la nature même de ce processus, nous utiliserons le terme raisonnement clinique pour spécifier cette compétence fondamentale de l’infirmière.Certaines recherches ont décrit la nature complexe du raisonnement clinique chez les infirmières par les processus cognitifs que celles-ci utilisent afin de comprendre et donner une signification aux données recueillies auprès d’un patient et ainsi, établir un plan de traitement qui réponde à ses besoins (Kautz, Kuiper, Pesut, Knight-Brown, & Daneker, 2005).Par exemple, Tanner, Padrick, Westfall et Putzier (1987) ont indiqué que le processus de raisonnement clinique des infirmières et des étudiantes implique l’activation précoce d’hypothèses et que des informations sont systématiquement recueillies pour retenir ou éliminer ces hypothèses, ainsi le RCI se dit de nature hypothético-déductive (Deschênes, 2006). Ces chercheurs ont observé un recueil plus systématique des données et une plus grande exactitude diagnostique chez les infirmières plus expérimentées.De leur côté, Fonteyn et Ritter (2008) définissent le raisonnement clinique comme « l’ensemble des stratégies et processus cognitifs que les infirmières utilisent pour comprendre la signification des données du patient, pour identifier et diagnostiquer les problèmes actuels ou potentiels du patient, pour prendre des décisions cliniques qui contribuent à la résolution du problème, et pour atteindre des résultats positifs pour le patient. » (p. 107). Goudreau et ses collègues (2009) l’expliquent comme étant « le processus cognitif complexe de réflexion et de décision associé à l’action clinique »
Les études menées en sciences infirmières ont permis d’identifier différents éléments du raisonnement clinique : connaissances spécifiques à chaque discipline, expérience et stratégies de pensée (Funkesson, Anbäcken, & Ek, 2007; Simmons, 2010). Ces dernières constituent un élément précieux du raisonnement clinique et ont été identifiées par Fonteyn (1998). Les résultats de son étude rapportent que le raisonnement clinique des infirmières se compose de différentes stratégies de pensée. Fonteyn a effectué une étude descriptive basée sur les stratégies de pensée de 15 infirmières reconnues pour leur expertise dans leur domaine. La méthode Think aloud a été utilisée sur 45 dilemmes cliniques. Les infirmières devaient donc dire à voix haute toutes leurs pensées, sans temps d’arrêt pour réfléchir. Le verbatim a été transcrit et analysé qualitativement à l’aide du logiciel NUD-IST. Cette analyse a permis d’identifier 13 opérations cognitives utilisées par les infirmières dans leur pratique : 1) reconnaître un pattern, 2) ordonner des concepts par priorités, 3) chercher des informations manquantes, 4) faire des hypothèses, 5) prédire, 6) relier des informations, 7) énoncer une proposition, 8) énoncer une règle de pratique, 9) faire des choix, 10) juger de la valeur, 11) conclure, 12) fournir des explications et 13) autres stratégies de pensée. Chacune de ces stratégies se décline en catégories. Il y a 61 catégories au total. Le modèle de Fonteyn a été choisi pour notre étude parce qu’il utilise des stratégies de cognitives détaillées et se base sur des résultats de recherche empirique. Le tableau 1 présente le modèle de Fonteyn (1998) : les 13 stratégies de pensée, ses catégories et ses définitions.

Table des matières

RÉSUMÉ
i ABSTRACT
REMERCIEMENTS
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES ACRONYMES ET ABRÉVIATIONS
INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
2. ÉTAT DE LA QUESTION ET CADRE CONCEPTUEL
2.1 Typologie de l’évaluation
2.2 L’évaluation diagnostique
2.3 Le raisonnement clinique
2.4 Le raisonnement clinique infirmier (RCI)
2.5 L’évaluation du raisonnement clinique
2.6 Définition, application et qualités psychométriques du TCS
2.7 De l’évaluation formative au test diagnostique
2.8 Questions de recherche
3. MÉTHODOLOGIE
3.1 Type de recherche
3.2 Description de l’étude 1
3.2.1 Objectif de l’étude 1
3.2.2 Participants sollicités dans l’étude 1
3.2.3 Instrument de cueillette de données de l’étude 1
3.2.4 Stratégies d’analyse des données de l’étude 1
3.2.5 Résultats de l’étude 1
3.3 Méthodologie de l’étude 2
3.3.1 Objectif de l’étude 2
3.3.2 Participants
3.3.3 Données
3.3.4 Méthode d’analyse
3.4 Éthique
4. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1. Procédure de sélection et identification des catégories et des stratégies de pensée pertinentes à cette étude
4.2. Mise en évidence des liens entre les 21 catégories/stratégies et les 13 questions pour l’ensemble des participantes
4.3 Relations entre les 21catégories/stratégies et les 13 questions pour chaque groupe de participantes
4.4 Accord entre les groupes
4.5 Accord entre les questions 2 à 2 sur l’ensemble des participants
4.6 Accord entre les questions groupe par groupe
4.7 Synthèse des résultats
5. DISCUSSION
5.1 Première question de recherche : Dans quelle mesure chaque question d’un TCS visant à évaluer le RCI peut-elle être reliée à des catégories et des stratégies de pensée spécifiques?
5.1.1 Possibilité de construire des Matrices Q
5.1.2 Variations et disparités entre les questions et entre les groupes
5.1.2.1 Pour les catégories de pensée
5.1.2.2 Pour les stratégies de pensée
5.2 Deuxième question de recherche : Comment peut-on décrire le potentiel diagnostic d’un TCS pour évaluer le RCI?
5.3 Mise en évidence des différentes catégories et stratégies de pensée utilisées selon leur utilisation, pour chaque groupe
5.4 RCI des expertes versus RCI des étudiantes
5.5 TCS et matrice Q
5.7 Potentiel diagnostique des questions pour chacun des groupes
5.8 Adaptation des questions du TCS
6. LIMITES ET PISTES DE RECHERCHE
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
ANNEXES

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