Soutenance mémoire
Le sujet de ce mémoire est né de ma pratique en classe. J’enseigne actuellement dans une classe de 22 élèves à double niveau : Moyenne Section (MS) et Grande Section (GS), à Trélazé (49) en Réseau d’Éducation Prioritaire (REP). Après observation de mes élèves durant les premières semaines, j’ai pu constater que lors des lectures des premiers albums et un temps d’appropriation du récit par les élèves, certains choisissaient spontanément d’essayer de le raconter aux autres. De plus, lors des temps de lecture, en regroupement, les élèves participaient activement au récit en complétant celui-ci avec les répliques répétitives de certains personnages ou en anticipant sur la suite du récit. Leur envie de raconter me semble donc un élément moteur d’apprentissage.
J’ai par ailleurs pu observer que mes élèves disposaient d’un imaginaire assez développé, à travers les différents temps de dessins libres ou les temps de dessin à partir de l’histoire. Certains d’entre eux choisissaient en effet de raconter la suite de l’histoire ou inventaient de nouveaux éléments. De plus, après échange avec mes collègues du RASED, ayant pris en charge l’ensemble de la classe sur des temps d’évaluation préventive des difficultés scolaires de mes élèves, il en ressort qu’ils disposent en effet globalement d’un imaginaire assez développé : cela a pu être constaté à travers les dessins relativement expressifs produits , ainsi que l’élaboration de réels récits autour de ces derniers.
Raconter : l’appropriation des contes au service du développement du langage oral
Il s’agira, dans un premier temps, de revenir sur la place de la littérature à l’école maternelle ainsi que sur une définition plus précise du conte, et plus spécifiquement du conte d’avertissement et son intérêt pédagogique. Dans un second temps, il sera question de définir le « raconter », tel qu’entendu par les programmes en de décliner les différentes compétences qu’il suppose. Toutefois, il serait pertinent, avant d’entrer plus avant dans le sujet de ce mémoire de s’arrêter un instant sur ce que nous entendons par langue, et de le distinguer du langage et de la parole. Tel que le formule Ferdinand de Saussure dans son Cours de linguistique générale : « La langue n’est pas une fonction du sujet parlant, elle est le produit que l’individu enregistre passivement. (…) La parole est au contraire un acte individuel de volonté et d’intelligence […] Les signes linguistiques, pour être essentiellement psychiques, ne sont pas des abstractions ; les associations ratifiées par le consentement collectif, et dont l’ensemble constitue la langue, sont des réalités qui ont leur siège dans le cerveau. En outre, les signes de la langue sont pour ainsi dire tangibles ; l’écriture peut les fixer dans des images conventionnelles, tandis qu’il serait impossible de photographier dans tous leurs détails les actes de la parole » (Saussure, 1975). Le langage, quant à lui, désigne la capacité de communiquer et d’interagir. La parole désigne enfin la manière dont chaque individu se saisit de la langue, la manière dont il utilise cet outil. La parole est donc individuelle. Elle prend en compte le rythme, l’accent, les intonations, les expressions utilisées, etc. A travers cette expérimentation, nous viserons donc à travailler tant sur les compétences en langue des élèves (lexique, syntaxe, etc) que sur les compétences liées au langage (oser entrer en communication, s’exprimer devant les autres, etc).
Le conte comme genre littéraire et sa place dans les programmes scolaires
La place de la littérature à l’école et dans les programmes scolaires
Le terme « littérature » n’apparaît dans les programmes officiels de maternelle qu’à partir de 2002 à travers l’objectif d’apprentissage suivant : « Se familiariser avec le Français écrit et se construire une première culture littéraire » (Bulletin officiel hors-série n° 1, 2002). Il s’agit pour l’enseignant de proposer aux élèves des parcours de lecture « afin de construire progressivement la première culture littéraire » (Bulletin officiel hors-série n° 1, 2002). Ils permettent de « rencontrer des œuvres fortes, souvent rééditées, qui constituent de véritables classiques de l’école maternelle, tout autant que des œuvres nouvelles caractéristiques de la créativité de la littérature de jeunesse d’aujourd’hui » (Bulletin officiel hors-série n° 1, 2002). Dans les programmes de 2015, la littérature apparaît plus nettement. Elle est, d’une part, un moyen au service de l’initiation des élèves aux différences de l’oral et de l’écrit et, d’autre part, un support à l’appropriation d’une culture littéraire par tous : « Il appartient à l’école maternelle de donner à tous une culture commune de l’écrit. Les enfants y sont amenés à comprendre de mieux en mieux des écrits à leur portée », cela à travers l’enjeu de la compréhension, mais également celui de l’acquisition d’une culture littéraire commune. C’est d’ailleurs ce que réaffirme Jean-Michel Blanquer dans ses recommandations de mai 2019 : « Parmi les écrits présents en classe, le livre tient une place prépondérante. La lecture à haute voix par l’enseignant est quotidienne, en particulier d’histoires, de contes, de récits, qui permettent à l’élève « d’entendre du langage écrit », de développer sa capacité à écouter, à se projeter, à se représenter une situation » (Blanquer, 2019, mai 28).
Le conte : un genre littéraire à part entière
Dans les programmes scolaires, et plus spécifiquement concernant le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions », on note la place importante accordée aux contes, patrimoine culturel important à transmettre aux élèves dès l’école maternelle, afin de construire leur culture littéraire et leur parcours de futur lecteur. Je m’attarderai donc à présent à définir ce qu’est le conte.
Selon Anne Popet et Evelyne Roques dans Le conte au service de l’apprentissage de la langue, le mot « conte » désigne aujourd’hui dans le langage courant « tout récit constitué de faits et d’aventures imaginaires, destiné à distraire les enfants ». Les auteures reprochent alors à cette définition d’englober « pêle-mêle tout ce qui est censé constituer la littérature enfantine » (Popet et Roques, 2000). Elles dressent ensuite une définition plus précise du conte : « Le terme « conte » s’applique d’abord et essentiellement à désigner un récit en prose d’événements fictifs transmis oralement. Il est avant tout une production verbale liée à l’acte de conter, ce qui en fait une œuvre mouvante qui « s’élabore, se modèle et se remodèle en même temps qu’il se transmet » (Belmont, 1999). Sans auteur et soumis à la performance du conteur, le conte, à l’inverse du roman par exemple, ne se trouve jamais clos, jamais achevé ; il reste toujours ouvert à de nouvelles réalisations » (Popet et Roques, 2000). Ainsi, si le conte est une forme de récit souple, soumise aux interprétations et variations, il n’en demeure pas moins un genre littéraire codifié, reposant sur un certain nombre de critères fixes. C’est Vladimir Propp qui définira le premier ce qui distingue le conte d’un autre récit : sa structure narrative. « Un héros ou une héroïne, subissant un malheur ou un méfait, doit traverser un certain nombre d’épreuves et de péripéties, qui souvent mettent radicalement en cause son statut ou son existence, pour arriver à une nouvelle situation stable, très souvent le mariage ou l’établissement d’une nouvelle vie » (Propp, 1970).
Le conte d’avertissement : la littérature au service de la pédagogie
Toutefois, le conte relève de multiples catégories, comme en témoigne la classification Aarne-Thompson, initiée par Antti Aarne et complétée à deux reprises par Stith Thompson, puis par Hans-Jörg Uther (Bru, 1999). Cette classification distingue quatre grandes catégories dans les 2 340 contes-types répertoriés : Les contes d’animaux (ceux-ci étant les principaux protagonistes), les contes ordinaires (regroupant les contes merveilleux, religieux, étiologique, etc.), les contes facétieux, et enfin les contes à formules. Cependant c’est sur le conte d’avertissement que nous souhaiterions porter toute notre attention à présent. Il ne s’agit pas à proprement parler d’une catégorie de conte, mais plutôt d’une structure du récit qui peut se retrouver dans chacune d’elles.
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Table des matières
Introduction
I] Raconter : l’appropriation des contes au service du développement du langage oral
1) Le conte comme genre littéraire et sa place dans les programmes scolaires
1.1) La place de la littérature à l’école et dans les programmes scolaires
1.2) Le conte : un genre littéraire à part entière
1.3) Le conte d’avertissement : la littérature au service de la pédagogie
2) Raconter : une compétence qui suppose de nombreux pré-requis
2.1) « raconter » : les différents genres de récits
2.2) Les compétences nécessaires au récit de fiction
2.3) Rôle de l’enseignant dans le développement du « raconter » chez ses élèves
II] Inventer et raconter : quelles modalités de travail retenues pour faire émerger ces compétences chez des élèves de GS
1) Analyse du groupe classe et conséquences
2) Évaluation diagnostique et outils d’évaluation des données
3) Outils de remédiation : séquence Narramus Hansel et Gretel
III] Analyse des résultats obtenus et remédiations ou prolongements envisagés
1) Productions lors des pré-tests et mesure des écarts avec les post-tests
1.1) Analyse des productions des élèves petits parleurs
1.2) Analyse des productions des élèves à l’aise à l’oral
1.3) Effets observés de la séquence sur les productions orales des élèves
2) Limites de l’expérimentation
3) Remédiations et prolongements envisagés
Conclusion
Bibliographie
Annexes
