Soutenance mémoire
Les textes officiels
Dans cette partie, nous allons nous demander quels sont les textes officiels qui traitent de la différenciation pédagogique ? Est-elle imposée ? Recommandée ?
En 1989, le ministre de l’Education Nationale de l’époque réforme le système par une loi : la loi d‘orientation sur l’éducation, dite la loi Jospin. Cette réforme intègre désormais des cycles associés à des classes. De fait, le problème de l’hétérogénéité est pris en considération. C’est pourquoi, dans un souci d’égalité des chances, on retrouve dans le journal officiel de la République Française de cette même année, une réflexion: « les dispositions à prendre doivent être différenciées pour mieux répondre à la diversité des situations ».
Puis, dans le bulletin officiel n°25 du 19 juin 2008, des prérogatives sur la différenciation pédagogique sont mentionnées : « Le maître de la classe met en œuvre l’aide personnalisée et en assure la coordination lorsqu’il ne la conduit pas entièrement lui-même. Il s’appuie pour cela sur l’ensemble des moyens disponibles.
Le premier de ces moyens est la différenciation pédagogique dans la classe pendant les 24 heures d’enseignement dues à tous les élèves ». En 2013, cette doctrine est réaffirmée dans le bulletin officiel N°30 du 25 juillet ; il s’agit du référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, et, comme l’indique la compétence P.4, le professeur doit « différencier son enseignement en fonction des rythmes d’apprentissage et des besoins de chacun, adapter son enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers ».
Cette pédagogie particulière est donc plus détaillée dans ce texte officiel puisque le référentiel énonce de potentiels rythmes d’apprentissage et des besoins différents chez les élèves. Enfin, nous pouvons aussi faire référence à la circulaire de rentrée de 2016 où le législateur utilise les termes de « diversifications » ou « différenciation » des pratiques. Il explique que « différencier les pratiques pédagogiques vise aussi à garantir la réussite du plus grand nombre d’élèves relevant de la grande difficulté scolaire ».
Par conséquent, l’Institution reconnaît la nécessité de différencier les élèves dans le but de développer la réussite scolaire. Ainsi, grâce à l’avancée scientifique de ce thème au fil des années, les professeurs doivent utiliser des recours de la différenciation pédagogique au sein de leur enseignement. De plus, il convient de souligner que le législateur ne fait pas apparaître le besoin de cette méthode pédagogique dans le bulletin officiel de chaque matière, mais au contraire, la différenciation fait partie des compétences d’un enseignant, quel que soit sa discipline.
Vers une pédagogie différenciatrice ?
La différenciation pédagogique ayant été créée pour que tous les apprenants aient une égalité des chances à l’école, nous pouvons nous demander si elle convient et s’il y a des limites, quelles sont-elles ?
Dans son article de 2010 , Sabine Kahn se questionne quant au traitement de la différence des élèves. En effet, si la différenciation pédagogique prend en considération le profil, les capacités et les compétences des élèves au sein d’une classe, « comment ne pas transformer les différences individuelles en inégalités de réussite scolaire reproduisant des inégalités sociales ? » . En formulant cette interrogation, Kahn sous-entend que l’école peut générer une différence, volontairement ou non. En effet, d’après cette chercheuse qui reprend les idées du sociologue Pierre Bourdieu , selon lesquelles la réussite des élèves dépend d’un grand nombre de facteurs (attitudes, dispositions, motivations, etc.) que l’école exige mais qu’elle n’enseigne pas. De plus, Bourdieu (1966) montre la corrélation qu’il existe entre le milieu social dont sont issus les élèves et la réussite des apprenants puisqu’ils peuvent avoir ou ne pas avoir certaines dispositions requises par l’école. Par exemple, certaines familles ne peuvent pas acheter du matériel scolaire aux enfants par souci économique, ou les apprenants peuvent subir une situation familiale compliquée et de fait, avoir moins de temps pour travailler.
Ainsi, Sabine Kahn nous alerte sur deux situations qui seraient contre productives : tout d’abord, une différenciation inexistante et qui, par le fait de ne pas prendre en compte les besoins individuels tout en demandant à chacun des objectifs identiques, serait différenciatrice. Ensuite, dans un second temps, cette scientifique nous met en garde contre une différenciation poussée à l’extrême qui engendrerait des différences entre individus. Si l’enseignant s’obstine à réaliser à chaque heure de cours de la différenciation, alors les élèves n’auraient jamais, ou presque, de moment où toute la classe est réunie, sans distinction de niveau, et donc l’émulation des élèves les plus en difficulté par les élèves plus avancés ne peut se produire.
Aussi, cela signifierait que l’ambiance de classe, propice aux apprentissages, ne peut entrer en ligne de compte. Dans l’article Classe homogènes versus classes hétérogènes : les apports de la recherche à l’analyse de la problématique , nous avons pu suivre les recherches menées par Vincent Dupriez et Hugues Draelants qui démontrent que l’hétérogénéité d’une classe permettaient aux élèves les plus faibles d’élever leur niveau, notamment par une forte émulation. C’est la raison pour laquelle la différenciation pédagogique doit être menée ave c réflexion et parcimonie.
Expérimentation de différenciation pédagogique sur le terrain
Ici, nous verrons comment j’ai expérimenté les multiples procédés de la différenciation pédagogique en fonction du contexte, c’est-à-dire dans quelle mesure les apprenants néophytes avaient-il besoin de cette différenciation et qu’ai je mis en œuvre afin de répondre à leurs besoins.
Le contexte : l’établissement et les apprenants
Durant cette année de stage, j’ai été mutée au Lycée Professionnel Jeannette Verdier (45) à Montargis. Etant donné la particularité de ces établissements professionnels, nous pouvons parler de brassage entre élèves. En effet, pour les Secondes, les élèves arrivent de divers établissements, de différentes communes et de ce fait, l’établissement fusionne plusieurs profils d’élèves. Au moment de la création des classes pour la rentrée suivante, l’administration décide de former des groupes-classe hétérogène ou homogène au sein même d’une filière. Cependant, malgré une volonté d’hétérogénéité ou d’homogénéité, d’autres facteurs entrent en compte lors de cette répartition scolaire, comme, notamment, le nombre d’élèv es par classe, ainsi que le niveau de chaque élève en fonction des matières. C’est la raison pour laquelle, dans une de mes classes de Seconde en cours de langue espagnole, j’ai eu comme élèves deux personnes débutantes ; l’une parce qu’elle avait décidé de changer de Langue Vivante 2 (italien vers espagnol), et l’autre parce qu’elle était arrivée en France quelques mois auparavant et n’avait jamais pratiqué l’espagnol auparavant. De plus, dans la classe de Première Gestion -Administration que j’ai en charge, une élève a aussi pu expérimenter la particularité des Lycées Professionnels en faisant une « passerelle » entre une classe de Certificat d’Aptitude Professionnelle de Métiers de l’Administration et Comptabilité et un Baccalauréat Professionnel Gestion-Administration. Effectivement, un élève ayant le niveau et les capacités en CAP peut demander à passer en Baccalauréat Professionnel dans le même cursus. Ainsi, cette élève a pu modifier son parcours scolaire mais en passant d’une filière CAP sans Langue Vi vante 2 à une classe de Première Gestion-Administration avec comme enseignement une LV2 espagnol. De plus, lors de sa scolarité au collège, cette élève avait pour seconde langue vivante de l’allemand. De fait, j’avais trois élèves qui n’avaient jamais pratiqué la langue hispanique.
En outre, le caractère de ces trois élèves en cours d’espagnol est sensiblement le même : toutes les trois sont assez réservées, assez timides. Cela peut s’expliquer premièrement par leur caractère inné, mais aussi on peut imaginer que, si toutes les trois montrent le même trait de caractère, la timidité peut provenir d’un manque de confiance en soi dans cette matière alors nouvelle pour elles.
Effectivement, en plus de découvrir une nouvelle classe pour l’année scolaire 2019-2020, elles sont débutantes en espagnol.
Dès ma première rencontre avec les apprenantes, je les ai questionnées sur leur niveau en espagnol et le début de l’apprentissage de cette langue. De fait, je me suis longuement interrogée sur les aides que je devrais apporter à ces trois élèves ayant les mêmes cours d’espagnol que des élèves ayant commencé l’espagnol en classe de Cinquième ou de Sixième.
Expérimentations
Dans cette sous-partie, nous allons aborder les diverses expérimentations que j’ai pu mettre en œuvre, notamment au niveau des processus, des productions, des contenus et des structures. Cette expérience s’est déroulée de septembre à mimars de manière présentielle, puis à distance de fin mars à la mi-mai, du fait de la continuité pédagogique initiée pendant le confinement.
Différenciation de processus
En découvrant cette grande hétérogénéité dans mes classes d’espagnol, j’ai tergiversé sur les méthodes à mettre en œuvre afin que les néophytes dans cette matière ne se sentent pas perdues, ne se dévalorisent pas du fait de leur niveau.
Avant même de m’intéresser à la pédagogie différenciée, j’ai pensé à fournir à ces apprenantes un « livret du débutant » (annexe 1). Ainsi, les élèves avaient un livretressource qu’elles pouvaient utiliser pendant les cours et chez elle pour faire les devoirs. Je leur ai expliqué que ce document était assez dense et qu’il serait complété par d’autres pages au fur et à mesure de l’année. Pour la première période, c’est-à-dire de septembre aux vacances de la Toussaint, je n’ai distribué que les deux premières pages : une page toutes les trois semaines. En contrepartie, ces élèves devaient m’expliquer chaque semaine ce qu’elles avaient lu de ce document et ce qu’elles avaient compris et ce qui n’était pas compris. Ces trois néophytes ont réalisé ce travail de manière très sérieuse. En effet, aucune n’a oublié de lire le livret et ont rapidement réussi à formuler des phrases brèves mais construites.
Différenciation de productions
Dans les premières semaines de l’année scolaire, j’ai eu un cruel manque de participation orale durant les cours avec les Secondes, ainsi qu’un problème de gestion de classe dans la classe de Première, parmi l aquelle certains intervenaient de manière intempestive alors que d’autres ne prenaient pas part au cours. Par conséquent, grâce à des conseils de ma formatrice INSPE, j’ai mis en place une note de participation orale, laquelle débutait à 20/20 et était dégressive si les élèves ne parlaient pas de l’heure. Cet outil a permis aux élèves de se motiver et de se discipliner pendant mon heure de cours. Néanmoins, le problème des débutantes se posait alors : comment faire participer des élèves qui ne connaissent pas la langue espagnole ? Comment, avec une note dégressive, ne pas arriver à 0/20 alors que chacune d’entre elles montre son sérieux et son implication ? Ne voulant les pénaliser, j’ai longuement réfléchi à une stratégie d’apprentissage afin de les mettre en confiance, pour que, in fine, ces élèves puissent prendre la parole en espagnol devant toute la classe, comme un élève lambda. Par conséquent, j’ai instauré un rituel de fin de cours pour ces trois élèves : résumer le cours qui venait de se dérouler en français. Ainsi, je vérifiais la compréhension et le sérieux tout au long de l’heure. D’après mon tableau de participation orale du premier trimestre pour les élèves de Seconde, et du premier semestre pour l’élève de Première, les notes étaient stables pendant les premières semaines. Ensuite, une fois que j’ai constaté qu’elles semblaient plus à l’aise dans leur classe, plus à l’aise en cours d’espagnol, je leur ai indiqué que je leur demanderai de s’exprimer en espagnol pendant l’heure de classe ; il pouvait s’agir de répéter la phrase d’un camarade, de lire quelques mots, de donner la date du jour, répondre à des questions de manière brève. Cela a bien fonctionné puisque les apprenantes néophytes n’étaient plus dans la peur de parler en public étant donné que je demandais régulièrement les mêmes tâches à leurs camarades de classe. Ainsi ces élèves se sentaient inclu es dans le groupe- classe malgré leur passé sans pratique de l’espagnol. Cependant, dans la classe de Première, l’élève débutante a progressé plus vite que ce que j’avais pu imaginer.
Effectivement, avant même de lui proposer une nouvelle étape dans le degré de difficulté linguistique, celle-ci levait la main pour participer à des mises en communs, des réponses beaucoup plus construites que celles que je ne pouvais attendre d’elle.
Ensuite, j’ai décidé d’expérimenter des activités différenciées par le niveau.
J’ai proposé aux élèves de Seconde une séquence don t le thème était les stéréotypes de genre dans la société hispanophone, dont le projet final était derédiger un article dénonçant les stéréotypes genrés. La fiche de cette unité didactique se trouve en annexe 2 de ce mémoire. Pendant la séance n°3, j’ai eu l’idée de faire travailler les élèves sur une affiche de prévention actuelle afin de prévenir les stéréotypes de genre dans le sport. Sur ce document (en annexe), se trouve une jeune fille qui est footballeuse et un jeune garçon danseur. Les élèves étaient répartis durant cette tâche en deux groupes de niveaux : A1+ d’une part, et d’autre part A2 et A2+. Ces niveaux avaient été défini s au préalable par l’enseignant, grâce à l’évaluation diagnostique réalisée en début de séquence.
Ainsi, le groupe A1+ composé notamment des élèves débutantes de cette classe avait une fiche de compréhension iconographique différente de l’autre groupe A2/A2+. Afin de différencier les productions, les élèves en difficulté étaient aidés par des amorces de phrases, des consignes moins complexes. En outre, l’affiche de prévention avait été modifiée pour chacun des deux groupes : le groupe A1+ visualisait l’image en entier, sauf le slogan tandis que le groupe A2/A2+ avait la devise mais il manquait le côté de l’affiche où se trouve le garçon. Une fois le travail réalisé dans le temps imparti pour chaque groupe, une mise en commun du groupeclasse a été effectuée : les élèves du niveau du CECRL A2/A2+ ont décrit tout d’abord l’image puis les élèves du niveau A1+ ont apporté des précisions quant à l’élément manquant (le jeune danseur) et ont affirmé si le dessin de leurs camarades correspondait. Par la suite, ces élèves du niveau inférieur ont formulé un slogan qu’ils avaient imaginé en amont, lors du travail de groupe. Et de manière spiralaire, les élèves du groupe A2/A2+ ont fait découvrir à leurs camarades le véritable slogan. Enfin, tous les apprenants du groupe-classe ont pu réfléchir à la question « ¿Te choca o no te choca esta imagen ? ¿Por qué?» (« L’image te choque ou pas ? Pourquoi ?). Ainsi, chaque groupe a été solidaire avec l’autre, en s’aidant après une phase de recherche en groupe de niveaux. De fait, l’activité réalisée par chaque niveau était nécessaire à la compréhension iconographique : de ce fait, nous pouvons évoquer la différenciation pédagogique comme pédagogie inclusive quant aux élèves néophytes. Par conséquent, malgré une production différenciée, chaque apprenant a pu atteindre l’objectif de la séance : comprendre une affiche de prévention, utiliser le vocabulaire de la description d’image, le champ lexical du sport, et former l’impératif positif. Cette séance a été réussie selon moi : les élèves du niveau A1+ ont eu l’opportunité de s’intégrer au niveau majoritaire de la classe (A2/A2+) et de leur permettre une meilleure compréhension. De fait, les deux élèves néophytes m’ont expliqué par la suite qu’elles s’étaient senties utiles et ont pu échanger avec des élèves du même niveau qu’elles au tout début de l’activité. Enfin, je n’ai pu que constater leur motivation car toutes les deux se sont montré es volontaires pour être les porte-paroles du groupe A1+.
Enfin, il a fallu repenser la différenciation pédagogique durant les mois de continuité pédagogique. En effet, étant donné que nombreux étaient les élèves qui ne travaillaient pas (par manque de matériel, d’aide, de motivation, etc.), et le fait que l’apprentissage à distance trouve certaines limites, j’ai dû repenser une nouvelle expérience. Au bout de la semaine trois de confinement, j’ai permis à ces élèves d’avoir le choix du niveau dans lequel elles voulaient travailler. Malheureusement, sur ces trois élèves, deux m’ont répondu : une des deux élèves de Seconde, et l’élève de Première. La seconde élève de 2MRC ne répond à aucun mail, aucun devoir, aucun professeur depuis le début du confinement. Ainsi, je me suis centrée sur les deux élèves restantes qui m’ont dit qu’elles voulaient reprendre le niveau A1 car elles avaient beaucoup de travail dans les autres matières et qu’elles ne pouvaient pas s’investir autant en espagnol. Néanmoins, depuis le retour des vacances, je n’ai pas de nouvelles de l’élève de Seconde, malgré mes courriers électroniques. Cependant, l’élève de Première Gestion-Administration a une fois de plus montré sa motivation et sa bonne organisation : elle a retourné tous les devoirs à ses professeurs, y compris moi. De plus, pendant deux semaines, elle a travaillé sur un niveau A1+, mais après correction de ses travaux, je lui ai dit qu’elle était capable d’effectuer les tâches du niveau A2 car les activités proposées avaient été totalement réussies. Depuis lors, cette élève néophyte il y a encore quelques mois, réalise le même travail que la plupart de ses camarades . Malheureusement pour les deux autres élèves qui, pour l’une, a totalement décroché, et pour l’autre ne travaille pas régulièrement l’espagnol, l’apprentissage de cette langue latine est en péril : en ne travaillant pas hebdomadairement, leur niveau baiss e et les progrès réalisés tout au long des deux premiers trimestres s’estompent.
En conclusion de ces différentes tentatives de différenciation par la production, nous pouvons dire que ce recours pédagogique et didactique porte ses fruits : ces trois élèves ont pu s’intégrer au groupe-classe dont le niveau est majoritairement A2 à A2+ dans les classes de Seconde et Première, et, nous pouvons aussi souligner les progrès de chacune de ces apprenantes passant d’un niveau zéro au début de l’année à un niveau A1+ voire A2 avant la continuité pédagogique. Hélas, du fait des limites de l’apprentissage à distance, deux de ces élèves ne pourront pas progresser dans cette matière linguistique, voire elles vont régresser du fait de ne pas voir pratiquer l’espagnol pendant plusieurs mois.
Conclusion
Cette étude menée durant l’année 2019-2020 a permis d’expérimenter divers recours de la différenciation pédagogique entre des élèves débutants et des élèves plus avancés en langue vivante. Grâce à nos lectures, nous avons pu mettre en place plusieurs méthodes de cette pédagogie et constater les progrès réalisés par les élèves néophytes. Intégrer tous les niveaux possibles dans une activité fait de la différenciation pédagogique une pédagogie inclusive, c’est -à-dire une instruction où la différence est la norme. La pédagogie inclusive est à l’heure actuelle un défi pour l’Education Nationale : les professeurs doivent inclure dans leur pratique des élèves dont les capacités, les besoins, et les profils diffèrent.
Toutefois, nous pouvons nous demander si la différenciation pédagogique seule a permis à ces apprenants de progresser aussi rapidement durant l’année, ou si d’autres facteurs étaient à prendre en compte : la motivation, l’ambiance de classe, le sérieux et l’intérêt de l’élève pour la matière, le soutien ou pas de ses proches, etc.
Pour conclure, nous pouvons dire que, d’après notre expérience en qualité de professeure stagiaire et d’après nos lectures scientifiques à ce sujet, la différenciation pédagogique permet d’inclure chaque élève tout en les faisant progresser à leur propre rythme. Il existe énormément de méthodes pédagogiques différenciées qui ont toutes leur utilité. Il nous semble alors judicieux d’y avoir recours pour faire progresser au mieux, non seulement chaque élève, mais aussi le groupe-classe. Comme nous l’avons abordé, la différenciation pédagogique n’est pas profitable qu’à l’individu mais aussi au collectif.
Ainsi, cette expérimentation a été très riche : au niveau professionnel, j’ai pu approfondir des notions de différenciation qui m’étaient jusqu’alors assez vagues, ainsi que des stratégies d’apprentissage. Je me suis posée de nombreuses questions afin d’aider au mieux ces élèves débutantes et à mon sens, c’est ce qui a été profitable à ces apprenantes. De ce fait, je sais que dans ma carrière de professeure PLP tant en cours d’espagnol, qu’en cours de français, je me questionnerai sur chaque élève afin qu’il puisse être inclus au sein de la classe. En outre, l’enrichissement de cette expérience s’est produit aussi à l’échelle personnelle. Effectivement, le fait d’avoir des élèves de niveaux différents m’a permis de réfléchir aux aprioris que j’ai pu avoir en début d’année. Je pensais qu’un élève débutant en septembre pourrait atteindre le même niveau que les élèves les plus faibles de la classe en fin d’année, mais ce ne fut pas le cas. L’apprenante en classe de Première a un niveau relativement avancé par rapport à la classe : elle fait partie des cinq meilleurs élèves. Dès lors, un élève motivé et soucieux de s’améliorer, bien que débutant, peut devenir un très bon apprenant par la suite. De plus, j’avais d’autres aprioris sur les élèves plus avancés ; je pensais qu’inclure un débutant au sein d’un groupe ou leur demander un tutorat avec un néophyte les dérangeraient. Finalement, ce ne fut pas le cas dans les deux classes et, au contraire, les élèves non-débutants semblaient ravis d’aider les élèves inexpérimentés. Enfin, l’expérimentation de ce mémoire m’a permis d’évoluer en approfondissant le fait que chaque personne, en dépit de ses savoirs, de ses connaissances, de sa personnalité, contribue au bon fonctionnement d’une classe, et a fortiori, d’une société. À la manière d’une synecdoque, une classe est à une petite échelle, une société : des personnes différentes vivant en groupe organisé où ce dit groupe doit respecter des règles. Ainsi, j’ai pu partager, au fil de mon expérimentation, les valeurs de la République en incluant chaque élève à mon enseignement.
Depuis quelques années, la différenciation pédagogique est de plus en plus mise en œuvre dans les pratiques enseignantes (22% d’après une étude du CNESCO en 2017) : en effet, les Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l’Education dispensent désormais des initiations à cette pédagogie. De plus, il existe aussi des formations pour les professeurs titularisés, ce qui montre une volonté de différencier du Ministère de l’Education Nationale. En outre, l’évaluation par compétence qui est désormais de rigueur, notamment chez les professeurs de langues depuis des année s, permet de prendre en compte les divergences entre élèves et va donc de pair avec notre sujet. Cette volonté de l’Institution prouve que la priorité se trouve dans la réussite de chacun, en favorisant l’intégration de tous.
En ouverture, nous pouvons évoquer qu’au fil de nos lectures, nous avons constaté que la différenciation pédagogique jouait un rôle majeur dans la problématique de la motivation des élèves. En effet, selon Rolland Viau le fait de différencier pédagogiquement, validerait quatre des dix conditions pour motiver les élèves : proposer des activités diversifiées, exiger un engagement cognitif pour l’élève, responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix, permettre à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres. Les six autres facteurs de motivation (clarté des consignes, temps imparti pour réaliser l’activité et caractéristiques des activités proposées : sens, défi cognitif, authenticité, interdisciplinarité) peuvent aussi en faire partie mais, d’après ce chercheur, ne font pas partie « naturellement » de la différenciation pédagogique.
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Table des matières
Introduction
I. Notion en question
1. De l’origine de la différenciation pédagogique aux textes officiels
2. Les différences entre élèves
3. La différenciation en pratique
II. Hypothèses de recherche
III. Expérimentation de différenciation pédagogique sur le terrain
1. Le contexte : l’établissement et les apprenants
2. Expérimentations
Conclusion
Bibliographie
Sitographie
ANNEXES
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