Soutenance mémoire
De l’intégration des personnes handicapées à l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers
L’école inclusive d’aujourd’hui est la résultante de plus de 40 ans d’évolution de la société française concernant la place des élèves en situation de handicap.
Historique de l’école inclusive
Depuis 1975, l’obligation éducative des enfants et adolescents handicapés est inscrite dans la loi d’orientation en faveur des personnes handicapées, et à ce titre, ils sont intégrés aux écoles et bénéficient d’une éducation spéciale. En 2003, une circulaire concernant l’accueil en collectivité des enfants et des adolescents atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période prévoit les Projets d’Accueil Individualisé (PAI). Ces troubles de la santé concernés sont les pathologies chroniques, les intolérances alimentaires et les allergies. La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a marqué un changement de paradigme en rendant la scolarisation obligatoire pour tout élève porteur de handicap et elle a rendu prioritaire cette scolarisation en milieu ordinaire : « Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l’école ou dans l’un des établissements mentionnés à l’article L. 351- 1, le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence. » C’est dans ce texte que l’on retrouve pour la première fois une définition officielle du handicap : « Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant ». Plusieurs dispositifs toujours existants voient alors le jour : les Plans Personnalisés de Réussite Éducative (PPRE) destinés à pallier une maîtrise insuffisante de certaines connaissances et compétences, les Projets Personnalisés de Scolarisation (PPS) qui concernent les élèves en situation de handicap, les Équipes de Suivi de Scolarisation (ESS) qui veillent à la mise en œuvre des PPS et les Maisons Départementales des Personnes Handicapées (MDPH); ces dernières ont, entre autres, pour mission de saisir et d’instruire les dossiers qui concernent les élèves en situation de handicap, mais également d’assurer le suivi de la mise en œuvre des décisions. Cette loi prévoit également la mise en place des enseignants référents. Ils sont chargés d’accompagner les élèves en situation de handicap pendant toute la durée de leur scolarité, quel qu’en soit le type : milieu ordinaire ou spécialisé ou encore enseignement à distance.
La loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, est la première à introduire le terme d’inclusion : « Le service public reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser. Il veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans distinction ». Cette loi prévoit les Plans d’Accompagnement Personnalisé (PAP) qui s’adressent aux élèves présentant des troubles de l’apprentissage. La loi du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance consacre son quatrième chapitre au renforcement de l’école inclusive. Elle proclame « une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée, qui prenne mieux en compte leurs singularités et leurs besoins éducatifs particuliers » . Elle prévoit notamment le développement des Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés (PIAL) dans tous les départements. Ils ont comme principale mission de coordonner les moyens d’accompagnement humain au sein des écoles afin de mieux prendre en compte les besoins éducatifs particuliers des élèves.
La circulaire de rentrée de 2019 précise les actions et moyens à mettre en œuvre :
– instituer un service départemental École inclusive ;
– organiser les PIAL ;
– mieux accueillir les parents et mieux scolariser les élèves, entre autres par la mise en place d’une cellule d’écoute destinée aux parents pendant la première période et la tenue du Livret parcours inclusif ;
– reconnaître le travail des enseignants, les soutenir et déployer une offre de formation accessible, notamment via la plateforme Cap École Inclusive ;
– renforcer l’appartenance des AESH à la communauté éducative ;
– simplifier les démarches pour tous ;
– mieux suivre les parcours inclusifs et évaluer la qualité des actions.
Ainsi, au cours des dernières décennies, le législateur a progressivement organisé un cadre permettant à tous les élèves d’être scolarisés. En effet, il s’est agit de reconnaître l’obligation d’éducation de chacun, prévoyant une éducation spéciale lorsque cela s’avère nécessaire. Par la suite, l’obligation de scolarisation privilégiant le milieu ordinaire est venue renforcer cette volonté, rendue possible par la création de dispositifs structurels et la mise en place de moyens humains dédiés à l’accompagnement des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers.
Abordons maintenant les élèves à besoins éducatifs particuliers, appellation reprise par la loi pour une école de la confiance dans son chapitre dédié à l’école inclusive. Nous nous demandons d’où vient cette terminologie et ce qu’elle recouvre.
Les élèves à besoins éducatifs particuliers
L’expression « élèves à besoins éducatifs particuliers » n’apparaît que peu dans les textes légaux (Lesain-Delabarre, 2016), cependant elle est largement usitée dans la littérature de l’enseignement. Thomazet (2012) nous rappelle que cette notion est employée dans la loi anglaise depuis les années 1970 et qu’elle détermine qu’un élève a des besoins éducatifs particuliers « s’il a des difficultés d’apprentissage qui nécessitent que des ressources éducatives spécialisées soient prévues pour lui ». Cette définition admet donc bien plus d’élèves que seuls ceux présentant un handicap et elle varie dans les pays européens, selon les élèves qu’elle désigne (Reverdy, 2019). En France, l’expression « élèves à besoins éducatifs particuliers » inclut à la fois les personnes en situation de handicap, mais également les élèves allophones, les élèves nouvellement arrivés sur le territoire, les enfants du voyage, les enfants intellectuellement précoces, les enfants malades ou encore les élèves présentant des difficultés d’apprentissages.
L’expérience montre que les aménagements utiles à des élèves présentant un certain type de handicap peuvent s’avérer opérants pour d’autres élèves, qui ne sont pas en situation de handicap, mais qui présentent des besoins identiques. En effet, lorsqu’il s’agit de préciser quels élèves sont concernés, par exemple pour différencier un apprentissage, c’est l’origine de leur difficulté qui est retenue et non leur besoin éducatif particulier (Thomazet, 2012). De ce fait, l’aménagement pédagogique qui en découlera aura moins de chance d’être efficient et par conséquent ne permettra pas à l’élève d’accéder aux apprentissages car il sera pensé au regard de la cause d’une difficulté plutôt qu’en lien avec le besoin de l’élève. La terminologie « élèves à besoins éducatifs particuliers » recouvre donc des réalités bien différentes selon l’origine du besoin évoqué. Dès lors, il s’avère nécessaire de penser de manière spécifique l’accès aux apprentissages de ces élèves.
Les enjeux de l’école inclusive
Nous avons vu que les politiques en faveur de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers ont évolué, favorisant d’abord l’intégration puis l’inclusion. Au delà d’une évolution sémantique, il s’agit d’un réel changement de paradigme. En effet, Garel (2010) considère que l’intégration scolaire est caractérisée par « l’adaptation exigée des élèves en situation de handicap aux normes de l’école” là où l’inclusion fait “référence à un modèle social du handicap ». Il signifie qu’à la suite de la loi de 1975, les élèves en situation de handicap étaient accueillis dans les classes et qu’il leur revenait de s’adapter à son fonctionnement, à son organisation. Puis, la loi de 2005 va définir le handicap comme un déficit pour interagir avec son environnement, ce que Calin (2005) nomme la « dimension situationnelle » du handicap. C’est ce changement de perception qui va amorcer la notion d’inclusion. En effet, il revient désormais à la société d’adapter l’environnement afin de minimiser son inadéquation à la personne et de permettre une meilleure interaction. L’école inclusive est donc une école qui s’adapte à l’ensemble des élèves et, parmi eux, à ceux qui ont des besoins éducatifs particuliers, au delà d’une « juxtaposition de l’élève handicapé et des autres, sans la perspective d’apprentissages qui ouvriraient la voie d’une scolarisation réussie » (Garel, 2010). Il y a donc un réel enjeu d’accès aux apprentissages, au delà d’une intégration sociale.
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Table des matières
Introduction
1. De l’intégration des personnes handicapées à l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers
1.1 Historique de l’école inclusive
1.2 Les élèves à besoins éducatifs particuliers
1.3 Les enjeux de l’école inclusive
2. École inclusive et travail de partenariat
2.1 Les partenaires
2.2 Le partenariat
2.3 Les enjeux du travail en partenariat
3. Un partenaire privilégié : l’enseignant spécialisé
3.1 La formation de l’enseignant spécialisé
3.2 Les compétences de l’enseignant spécialisé : focus sur les missions de la personne ressource
3.3 La question du co-enseignement
4. Problématique
5. Méthodologie
6. Analyse des données
6.1 École inclusive
6.2 Le partenariat
6.3 La co-intervention
7.Discussion
7.1 Réponse à la problématique
7.2 Limites et apports de la recherche
7.3 Apports de la recherche
7.4 Perspectives
Conclusion
Bibliographie
Annexe 1 : Annonce
Annexe 2 : Entretien n°1
Annexe 3 : Entretien n°2
Annexe 4 : Guide d’entretien
Annexe 5 : Tableau de données
4ème de couverture
