Soutenance mémoire
Etat de l’art
Qu’est-ce que l’évaluation formative
L’OCDE a repris des travaux antérieurs (Black & William 1998) pour proposer une série de conseils permettant la mise en œuvre de l’évaluation formative la plus efficace possible. Nous allons commencer par nous intéresser à ces critères définis de façon théorique ainsi que les effets attendus, car nous verrons par la suite dans quelle mesure les effets constatés en pratique peuvent être en décalage.
Afin de mieux comprendre la notion d’évaluation formative et le lien avec le contexte, nous développerons certains points détaillés par l’OCDE. Les points non qui ne seront pas évoqué sont résumés dans un tableau (cf Annexe 12). Le premier point évoqué par l’OCDE concerne directement le contexte formatif puisqu’il insiste sur « Instauration d’une culture de classe qui encourage l’interaction et l’utilisation d’outils d’évaluation » (voir Annexe 1, Les six composantes clés de l’évaluation formative, par OCDE/CERI). L’instauration du contexte formatif repose sur les feedbacks et les formes de corrections. Il est nécessaire que les élèves soient mis en confiance car ils sont ainsi plus prompts à révéler ce qu’ils savent ou ne savent pas. L’évaluation formative doit donc être mise en place par le biais d’un contexte formatif.
Un deuxième point évoqué concerne la différentiation dans l’enseignement, qui fait partie intégrante du contexte formatif car « […] Dans la mesure où les élèves n’ont pas les mêmes moyens, pas les mêmes besoins, pas les mêmes fonctionnements, une situation optimale pour l’un ne sera pas optimale pour l’autre […] On peut écrire une équation simple : diversité des personnes + adéquation du traitement de chacune = diversité des traitements » (Perrenoud, 1998, p. 93-94). La diversité de méthode d’enseignement, mais aussi d’évaluation, vont être particulièrement nécessaires à l’école. Chaque élève arrive en classe avec un passé, une histoire, des connaissances et différents centres d’intérêts. L’enseignant doit concilier les différentes conceptions des enfants dans sa manière de concevoir l’enseignement des apprentissages. Dans un troisième point, l’OCDE rappel que les feedbacks sont très importants dans l’évaluation formative mais ils doivent être opportuns, c’est-à-dire cibler la tâche accomplie et pas l’ego de l’élève. Les feedbacks doivent être précis pour être constructifs. Ils permettent à l’élève de prendre conscience du processus d’apprentissage.
Nous verrons dans la suite de ce mémoire que les feedbacks sont particulièrement important dans le cadre d’un contexte formatif (Sansone & Smith, 2000 ; Laveault, 2007). Enfin le dernier point relève de la mise en place d’un contexte formatif visant l’implication active des élèves dans le processus d’apprentissage. L’évaluation formative a pour but d’apprendre aux élèves à apprendre. Il faut qu’ils aient conscience du processus d’apprentissage pour se fixer des objectifs, mettre en œuvre différentes stratégies et être en mesure de s’évaluer.
De l’évaluation formative à l’autorégulation des apprentissages
Dans le cadre de ce mémoire et afin de mieux comprendre l’influence du contexte formatif sur l’efficacité de l’évaluation formative, nous allons nous intéresser à la notion d’autorégulation dans les apprentissages. L’autorégulation peut être définie comme un ensemble de sentiments et d’actions planifiés dans le but d’atteindre un objectif personnel (Zimmerman, 2008). Plus précisément, il y a trois éléments clé de l’autorégulation qui rejoignent l’évaluation formative, ce sont les objectifs, le feedback et l’action (Laveault 2007). Au sujet des feedbacks notamment, ils risquent de ne pas être efficaces car l’élève peut ne pas y prêter attention, ou encore le feedback ne suscite pas l’intérêt (Sansone & Smith, 2000 ; Laveault, 2007). Or, comme illustré dans la Figure 1, le feedback permet à l’élève de percevoir la progression entre l’état actuel et le but à atteindre. Il est donc essentiel qu’il puisse être perçu par l’élève dans le cadre de l’autorégulation. Par ailleurs la régulation d’une tâche ne pourrait pas avoir lieu sans des feedbacks permettant à l’élève de comparer sa progression à une norme (Laveault, 2007). Cette constatation rejoint la notion d’évaluation.
Dans la Figure 1, nous pouvons voir qu’au point de départ il y a un but à atteindre à partir d’un état initial. Pour atteindre ce but, une action doit être engagée, immédiatement suivie par un feedback faisant le lien entre l’état actuel et la progression vers le but à atteindre. S’il n’y a plus d’obstacle à la réalisation de l’objectif de départ, le but est atteint. Si un obstacle persiste, il y a deux solutions possibles. Dans le premier cas, l’élève est confiant dans ses possibilités de progression et il engage une nouvelle action pour atteindre le but qu’il s’était fixé. Dans le second cas l’élève n’a pas confiance dans ses possibilités de progression vers le but à atteindre et il se désengage, il diminue ses efforts. Toutefois pour que les feedback soient perçus par l’élève, il faut qu’ils soient donnés dans un contexte favorisant la perception des possibilités de progresser. Si l’élève ne pense pas qu’il est possible de progresser vers le but qu’il s’est fixé, il ne sera pas en mesure de prendre en compte les feedbacks qui lui sont adressés. Pour certains élèves, le rapport à l’erreur sera d’autant plus difficile qu’ils ont à l’origine une conception dite stable des apprentissages. La vision stable des apprentissages s’oppose à une vision malléable, c’est-à-dire penser que la progression dans les apprentissages est possible.
Evaluation formative et possibilité de progression
Dans le cadre de ce mémoire et dans le but de mieux comprendre le lien entre l’efficacité de l’évaluation formative et le contexte formatif, nous allons développer les notions de vision stable et vision malléable des apprentissages. En effet cette façon de se positionner par rapport aux apprentissages va influencer le contexte formatif, puisque l’élève est plus ou moins disposé à percevoir les possibilités de progresser (Croizet & Neuville, 2004). Il convient de rappeler qu’il existe une différence entre l’intelligence et la conception de l’intelligence par les individus (Croizet & Neuville, 2004). Plus que le niveau d’intelligence, c’est la conception de l’intelligence qui va influencer les performances intellectuelles (Dweck, 1999). L’idée selon laquelle le niveau d’intelligence ne varie pas ou peu est ancrée dans la société. Mais cette conception stable de l’intelligence peut s’avérer dangereuse à l’école. En effet de cette conception stable de l’intelligence, les élèves peuvent être attachés à une vison stable de l’acquisition des apprentissages. Or la vision stable ou malléable des élèves par rapport aux apprentissages va avoir des conséquences sur la perception que se fait un élève quant à ses possibilités de progression.
Ainsi un élève ayant une vision stable des apprentissages pensera que ses capacités ne peuvent pas réellement augmenter contrairement à un élève ayant une vision malléable (Dweck, 2002). La signification de l’échec et donc la place de l’erreur ne sera pas la même.
Une vision stable des apprentissages conduira un élève à penser qu’une erreur révèle un manque d’intelligence, alors qu’un élève ayant une vision malléable considèrera plus facilement l’erreur comme un signe d’un manque d’effort ou de mauvaise stratégie. De plus l’élève ayant une vision stable des apprentissages associe l’effort et le manque d’intelligence contrairement à l’élève ayant une vision malléable.
Le résultat après un échec va aussi être différent suivant la vision des apprentissages par l’élève. Les performances d’un élève ayant une vision stable des apprentissages risquent de diminuer après un échec contrairement à celles d’un élève ayant une vision malléable d’apprentissages. Un élève ayant une vision stable pense qu’il ne peut pas progresser, il ne peut donc pas percevoir ses possibilités de progression. Une vision stable des apprentissages va avoir un impact sur la fixation des buts, les actions menées pour la réalisation des buts et la manière d’évaluer les actions et les réussites (Laveault, 2007 ; Burnette et al., 2013 ; Nurra et al., 2014).
Pour renforcer la vision malléable d’un élève, et donc la perception de la possibilité de progression, il faut utiliser des feedbacks faisant référence à l’effort en lui-même ou encore à la stratégie qui n’était peut-être pas adaptée à la tâche (Croizet & Neuville, 2004). Le point commun de ces deux types de feedbacks c’est qu’ils vont cibler des causes contrôlables par l’élève. Ces feedbacks ne le renvoient pas à l’intelligence ou à un élément que l’élève ne pourrait pas contrôler. L’important va être d’insister sur la notion de progrès, et donc la possibilité de progresser (Croizet & Neuville, 2004).
L’évaluation formative : des effets pas toujours au rendez-vous
Dans la théorie, l’évaluation formative apporte de nombreux effets positifs au niveau des apprentissages, de l’autonomie ou encore de la motivation. Mais il y a un décalage avec les effets constatés sur le terrain (Kingston & Nash, 2011). Cette critique peut être formulée à trois niveaux selon P. Perrenoud : les conditions d’élaborations, humaines et formelles. De plus, certaines explications sont proposées pour expliquer le décalage entre les effets annoncés et les constatations en pratique (Kingston & Nash, 2011).
Premièrement, concernant les conditions d’élaboration, l’évaluation formative prend son sens si une remédiation intervient par la suite (Perrenoud, 1998). Il ne suffit pas à l’élève de connaitre ses limites et ses erreurs, encore faut-il pouvoir y remédier. S’il n’y a pas de remédiation possible, il n’y a pas de possibilités de progression et l’évaluation formative perd son sens.
Deuxièmement, concernant les conditions humaines, pour mettre un place un contexte formatif il faut que les enseignants soient suffisamment qualifiés à ce sujet. L’évaluation formative, pour être efficace, doit pouvoir être conçue et réfléchie par chaque enseignant, pour qu’il puisse l’adapter à la réalité de sa classe. Il est donc particulièrement important de former les enseignants à réfléchir à la conception et à la mise en œuvre de l’évaluation formative et notamment de se demander dans quel contexte la mettre en place pour la rendre efficace (Perrenoud, 1998). De plus pour ce qui est de la mise en place d’un contexte formatif, il faut y inclure plusieurs acteurs : les élèves, l’enseignant, mais aussi les parents. Il ne faut pas ignorer leurs attentes. Les parents auront leur conception de l’évaluation qui est celle qu’ils ont connue, souvent l’évaluation traditionnelle permettant un classement, savoir où se situe leur enfant par rapport au reste de la classe. Les parents ne comprennent souvent pas tout ce qui sera lié à la mise en place d’un contexte formatif, il faut absolument diffuser l’information, expliquer le but de l’évaluation formative, les rassurer. Inclure les parents permet donc d’instaurer un contexte formatif plus favorable à l’évaluation formative (Perrenoud, 1998).
Enfin, troisièmement, concernant les conditions formelles, l’évaluation doit s’inscrire dans un contexte qui respecte le contrat didactique (Perrenoud, 1998). En effet il existe une relation conflictuelle entre l’enseignant et l’élève. L’objectif de l’enseignant est de faire acquérir à l’élève un certain niveau de maitrise de compétence. L’élève quant à lui, n’en voit pas toujours l’intérêt, le but. L’objectif de l’évaluation formative reste pourtant de pousser l’élève à acquérir toujours plus, à aller plus loin, à progresser dans la compréhension des apprentissages. Pour que l’évaluation formative produise les résultats attendus, il faut que les élèves puissent percevoir la possibilité de progression. Ainsi, la mise en place d’un contexte formatif, nécessaire à la pratique de l’évaluation formative, doit respecter un certains nombres de conditions pour que les effets positifs décrits par la doctrine soient en adéquation avec les effets constatés dans la pratique.
Ces critiques formulées sur la mise en œuvre de l’évaluation formative sont justifiées par les constatations des effets dans la pratique par rapport aux effets annoncés en théorie (Kingston & Nash, 2011). Différentes hypothèses ont été proposées pour expliquer ce décalage entre la pratique et la théorie (Perrenoud, 1998 ; Kingston & Nash, 2011). Les feedbacks sont notamment considérés comme un élément clé de l’évaluation formative (Black & William, 1998a ; Stiggins, 2006). Il existe de nombreux types de feedbacks qui peuvent être répertoriés en quatre niveaux différents (Hattie & Timperley, 2007). Le premier niveau n’explicite rien à l’élève concernant sa progression, le deuxième niveau s’attache à la tâche en elle-même, le troisième niveau relève du processus utilisé pour réaliser la tâche, et le quatrième niveau cible davantage l’autorégulation.
Le feedback est un élément clé dans une démarche de progression et d’autorégulation, cependant la nature du feedback ou suivant la tâche a réaliser. En effet un feedback serait perçu plus positivement dans le cadre d’une tâche familière ou peu complexe (Kingston & Nash, 2011). Mais quelle que soit la nature de la tâche ou du feedback, pour que le feedback soit perçu par l’élève, qu’il lui soit utile en termes de progression, il faut s’assurer que l’élève soit en mesure de percevoir les feedbacks qui lui sont donnés. Il faut donc que les feedbacks, et plus généralement la mise en œuvre de l’évaluation formative, interviennent dans un contexte permettant à l’élève de percevoir la possibilité de progression.
Pour conclure, le contexte de la réalisation d’une tâche va être un élément clé dans la mise en œuvre de l’évaluation formative. Non seulement l’idée que progresser est possible et importante pour ensuite engager des actions visant le but choisi (Laveault, 2007), mais ce qui se passe pendant la réalisation de la tâche va être également important.
Procédure
Le questionnaire de pré-test a été rempli en classe par les élèves une semaine avant la mise en place de l’expérience. Il y a eu un long moment d’explication car les questions écrites n’étaient pas bien comprises par les élèves
L’étude a été réalisée en passation collective, en classe entière. Il n’y a pas eu d’intervenant extérieur, c’est l’enseignant de la classe qui a fait passer les consignes.
Certaines consignes ont été données oralement, mais elles étaient bien spécifiées sur un document préalablement écrit intitulé « Consigne pour la passation » (cf Annexe 10). Les questionnaires permettant d’introduire un contexte différent, l’évaluation ou progression ont été distribués aléatoirement, en veillant toutefois à ce que les modalités soient interverties. Il y a eu beaucoup de questions de la part des élèves, notamment concernant la compréhension du terme de « capacité » et du sens des questions posées dans le questionnaire, auxquelles il a fallu répondre de façon individuelle, cette phase a donc été relativement longue (une dizaine de minutes au total).
Ensuite l’enseignant a expliqué la tâche de français à réaliser. Les consignes données oralement avaient préalablement été écrites (cf annexe 11). Les élèves devaient lire le texte, souligner les formes conjuguées des verbes jouer, nager et pratiquer. Ils devaient ensuite placer ces formes conjuguées dans un tableau de conjugaison (cf annexe 6), puis compléter le tableau en fonction de la terminaison de formes verbales déjà placées.
L’enseignant a donné la consigne de colorier la première barre de remplissage lorsque les élèves ont terminé de souligner les formes conjuguées des verbes précisés, donc au bout de 5 minutes après le début de l’exercice. L’enseignant a donné la consigne de remplir la deuxième barre de remplissage lorsque les élèves ont eu terminé de placer les formes conjuguées dans le tableau de conjugaison, environ 10 minutes après le début de l’exercice.
Enfin l’enseignant a donné la consigne de remplir la dernière barre de remplissage au bout de 15 minutes après le commencement de l’exercice.
Lorsque la tâche de français a été terminée, l’enseignant à distribuer les livrets comprenant les 4 questionnaires, puis les consignes ont été expliquées à l’oral. Les élèves ont rempli au fur et à mesure, en suivant les consignes écrites et les compléments d’explications données par l’enseignant (cf Annexe 10). L’enseignant avait pour rôle de veillait à ce que tous les élèves aient le temps de répondre sans pour autant que le temps soit trop long pour les plus rapide. Pour finir, l’enseignant a pris un temps pour expliquer aux enfants le but de l’expérience. . Il n’y a pas eu d’intervenant extérieur pour mener cette étude. Ce sont les enseignants respectifs de chacune des classes qui ont effectué la passation des consignes et mis en œuvre l’expérience.
Résultats
Nous avions fait l’hypothèse que le contexte dans lequel se trouvaient les élèves lorsqu’ils réalisaient l’exercice aurait un impact sur le rapport à l’apprentissage. Dans notre étude, nous avons choisi de mesurer ce rapport à l’apprentissage via la définition que les élèves font de leurs capacités (vision stable ou malléable), de la perception qu’ils avaient des moments de régulation de l’apprentissage dans la classe (questionnaire de régulation de l’apprentissage) et de leur motivation scolaire et générale et sur leur motivation à faire des exercices de la matière dans laquelle nous avons mené l’expérience (mathématiques ou français). Plus précisément, nous avions fait une hypothèse d’interaction. Nous supposions que l’effet de ce contexte (contexte d’évaluation vs. contexte de progression) serait différent suivant la définition que les élèves faisaient de leur capacité au départ. L’effet bénéfique du contexte de progression sur le rapport à l’apprentissage serait plus important lorsque les élèves pensent au départ que les capacités sont quelque chose qui peut être changé (vision malléable).
Pour tester cette hypothèse, nous avons réalisé des régressions multiples . Elles nous permettent de voir si les différences supposées sont statistiquement significatives. Dans l’analyse, nous avons donc testé l’effet de la condition expérimentale (contexte d’évaluation vs. contexte de progression), de la vision initiale des capacités (nous avons gardé cet indicateur en continu) et de l’interaction entre ces deux variables.
Discussion et conclusion
Dans cette recherche, nous nous sommes intéressés au contexte dans lequel prend place l’évaluation formative. Nous sommes partis de l’hypothèse que le contexte va influencer le degré d’efficacité de l’évaluation formative. Nous pensons que s’il n’existe pas un contexte encourageant la progression, les différents éléments de l’évaluation formative (réalisée pour progresser) ne sont pas forcément perçus par l’élève, ce qui diminuera sont efficacité sur l’apprentissage. Pour tester cette hypothèse, nous avons cherché à influencer la perception des élèves quant à la possibilité de progresser, afin de mieux comprendre dans quel contexte l’évaluation formative est la plus efficace concernant la progression dans les apprentissages. Nous avons réalisé une expérience dans trois classes du cycle 3. Par l’intermédiaire de questionnaires nous avons introduit deux contextes différents au cours d’une même tâche. Le premier contexte introduisait un climat plus favorable à la progression que le deuxième contexte (contexte d’évaluation). Nous avons donc mesuré le rapport à l’apprentissage en partant de la définition que les élèves ont de leurs capacités (vision stable ou malléable), de leur façon de percevoir les moments de régulation des apprentissages dans la classe (questionnaire de régulation des apprentissages), de leur motivation scolaire en générale et plus particulièrement de leur motivation à travailler dans la matière où nous avons mené l’expérience (mathématiques ou français). Les résultats montrent que l’effet attendu n’est pas significatif sur la définition des capacités, le contexte de régulation de l’apprentissage et la motivation scolaire. Nous avons toutefois constaté que l’effet est tendanciellement significatif en ce qui concerne la motivation dans la matière travaillée de l’exercice que nous avons utilisé pour manipuler le contexte (mathématiques ou français). Les résultats semblent appuyer l’hypothèse que nous avions faite dans le sens où nous pouvons voir que quand lorsqu’un élève pense qu’il est possible de progresser, un contexte de progression est plus favorable à sa motivation. Par rapport aux études menées antérieurement, cette expérience vient conforter l’idée que l’instauration d’un contexte favorable à la progression va rendre plus efficace l’évaluation formative, particulièrement pour les élèves ayant une vision malléable des apprentissages.
Si notre hypothèse trouve des appuis dans ces résultats, il est nécessaire d’aller plus loin dans notre compréhension de ce processus. Dans l’optique de nouvelles études, il faudrait prendre en compte certains éléments. Tout d’abord, dans la classe de CE1/CE2, l’exercice de conjugaison proposé s’est avéré trop complexe pour les élèves de CE1, et pas suffisamment complexe pour les CE2 qui étaient trop familier avec les consignes. Comme les élèves de CE1 n’ont pas étaient pris en compte, la tâche n’était peut-être pas suffisamment complexe pour que cette composante influence les résultats de façon significative.
Par ailleurs il faut rappeler qu’il n’y a pas eu d’intervenant extérieur pour mener l’étude dans les différentes classes. Ce facteur humain a pu altérer les résultats car c’est l’enseignant de chaque classe qui a mené l’étude, cela a pu influencer les réponses et les résultats des élèves. Dans la même logique, l’une des limites vient de la complexité des questionnaires par rapport au jeune âge des élèves de CE2. La majorité des élèves ne comprenaient pas les questions posées visant leur perception de la possibilité de progresser.
La difficulté venait essentiellement du fait qu’ils ne comprenaient pas le terme de capacité.
Pour mener l’étude il a donc fallu que l’enseignant donne des explications collectives puis individuelles. Cette intervention, notamment l’explication de la notion de capacité, a pu influencer les résultats et les réponses des élèves.
Si l’étude devait être approfondie par la suite, il faudrait pallier les limites citées précédemment dans la mesure du possible. Dans un premier temps, il serait intéressant de cibler un public plus âgé pour mener l’étude, ou de proposer des questionnaires plus accessibles à des élèves jeunes. Pour l’utilisation du terme de capacité, il faudrait s’assurer que tous les élèves connaissent la notion avant de commencer l’étude, ou trouver un terme qui leur soit plus familier. Pour pallier le facteur humain, il faudrait qu’un intervenant extérieur vienne mener l’étude dans chaque classe. Enfin l’échantillon sur lequel est menée l’étude devra être plus large afin de permettre la généralisation des résultats. En effet, la taille de l’échantillon de cette étude ne nous permet pas de travailler à une puissance statistique satisfaisante, qui nous permettrait d’augmenter les chances de faire apparaître les effets de notre contexte de manière significative sur nos différentes mesures.
L’étude menée dans le cadre de ce mémoire a un impact sur la pratique professionnelle, car elle relève l’importance du contexte dans le cadre de l’évaluation formative. Dans la dynamique scolaire actuelle, les différentes façons d’évaluer ainsi que leur efficacité sont au cœur des problématiques liées à l’enseignement. Il est donc essentiel pour les enseignants de s’interroger sur la mise en place d’un contexte formatif permettant un rapport plus favorable aux apprentissages. Concrètement cette étude vient conforter l’idée selon laquelle l’utilisation d’évaluation formative risque de ne pas produire les effets attendus si l’enseignant n’a pas au préalable instauré un contexte formatif permettant aux élèves de percevoir une possibilité de progression. En conclusion, dans une réflexion autour de l’utilisation d’évaluation formative dans une classe, l’enseignant doit d’abord penser comment instaurer un contexte formatif, pour que les élèves soient en mesure de percevoir une possibilité de progression. C’est dans un contexte favorable à la progression que l’évaluation formative sera la plus efficace.
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Table des matières
Introduction
1. Qu’est-ce que l’évaluation formative
2. De l’évaluation formative à l’autorégulation des apprentissages
3. Évaluation formative et possibilité de progression
4. L’évaluation formative : des effets pas toujours au rendez-vous
5. Problématique
Méthode
1. Participants
2. Matériel
3. Procédure
Résultats
Discussion et conclusion
Références bibliographiques
Sommaire Annexes
Résumé
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