De l’élève vide de connaissances à l’élève acteur de son apprentissage

Méthodologies d’apprentissage

En ce qui concerne les méthodologies, nous pouvons les distinguer des approches de l’apprentissage dans la mesure où il s’agit, selon Christian Puren , de « l’ensemble cohérent de procédés, techniques et méthodes qui s’est révélé capable, sur une certaine période historique, de générer des cours relativement originaux par rapport aux cours antérieurs ». Les méthodologies se concrétisent dans des supports, en vue d’atteindre les objectifs pédagogiques. En outre, il est essentiel de distinguer les méthodologies des méthodes. Ces dernières correspondent à un savoir-faire à développer, ou développé par un individu alors que les méthodologies, elles, correspondent, littéralement, à la science (du grec logos) sur les méthodes. Ainsi, nous pouvons constater que les méthodologies englobent différentes méthodes.
Par ailleurs, il est important de souligner que ce n’est pas parce qu’apparaissent de nouvelles méthodologies que les anciennes disparaissent, il y a en fait un enrichissement entre les différentes méthodes. Nous allons nous intéresser à celles relatives à l’enseignement des langues, ainsi nous pouvons distinguer : la méthodologie traditionnelle, la méthodologie directe, la méthodologie active, la méthodologie audiovisuelle, l’approche communicative, et enfin la méthodologie actuelle qui est la perspective actionnelle et sera développée dans la partie 2.

La méthodologie traditionnelle

La méthodologie traditionnelle, aussi appelée méthodologie grammaire traduction, est présente dans l’enseignement secondaire français dans la seconde moitié du XIX ème siècle jusqu’en 1902. On peut citer le linguiste Miche Bréal qui en a été l’un des partisans. Elle a d’abord été utilisée pour enseigner le latin et le grec, par la suite on l’a appliquée pour l’enseignement des langues étrangères, qui ont alors été enseignées comme s’il s’agissait de langues mortes. Les principaux points de cette méthodologie sont la lecture et la traduction de textes littéraires, de ce fait la langue n’est presque pas pratiquée à l’oral. En ce qui concerne la grammaire, elle est enseignée de manière déductive,  d’abord l’approche puis l’application, on demande donc aux élèves de mémoriser puis de restituer. La langue enseignée est une langue « normée » et littéraire.
Dès le milieu du XVIII ème siècle, les besoins sociaux en ce qui concerne l’apprentissage des langues ont évolué. En effet, la demande s’oriente d’avantage vers une utilisation plus « pratique » des langues, des traductions de phrases hors contexte et l’apprentissage de la grammaire ne suffisent plus. Ce besoin apparaît suite, notamment, à des progrès industriels et dans le commerce qui entraînent de ce fait un développement des rapports internationaux.
De nos jours, la traduction n’est que ponctuelle, en effet elle n’intervient que lorsqu’elle apparaît nécessaire pour la compréhension. Par ailleurs, l’apprentissage par cœur n’est pas systématique mais il peut se révéler nécessaire dans des situations où l’on souhaite, par exemple, dans le cadre d’un projet, mettre en place des sketchs ou apprendre des poèmes.

La méthodologie directe

On peut considérer que la méthode directe a été préconisée et appliquée de 1902 à 1920. Selon Christian Puren, il s’agit de la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. La rupture provient du fait que désormais l’enseignement des langues étrangères se fait dans la langue, Charles Schweitzer a été l’un des tout premiers méthodologues directs.
Cette méthodologie apparaît dans la circulaire du 15 novembre 1901, où pour la première fois l’utilisation d’une méthodologie est imposée aux professeurs de langues étrangères. Cette approche répondait aux besoins actuels de la société, l’objectif de l’apprentissage d’une langue était pratique. La langue était perçue comme un outil de communication qui permettait de favoriser les échanges économiques, politiques, culturels et touristiques.
Grâce aux définitions précédemment citées, nous pouvons donc constater que les méthodologies peuvent regrouper différentes méthodes plus spécifiques.
Nous pouvons distinguer deux méthodes qui interagissent au sein de la méthodologie directe : la méthode directe et la méthode orale.
La méthode directe correspond à l’idée que pour apprendre une langue, il faut l’enseigner dans cette même langue ; ce qui implique donc de ne pas avoir recours à la langue maternelle. La finalité était de permettre à l’apprenant de « s’exprimer directement ». De ce fait, les exercices de traduction, très présents dans la méthodologie traditionnelle, disparaissent. Par ailleurs, on adopte alors de nouveaux procédés pour l’apprentissage du vocabulaire, par exemple, en utilisant des objets ou des images pour faciliter la compréhension des élèves. En ce qui concerne la grammaire, on peut souligner qu’elle était enseignée de manière inductive à l’aide d’exemples. On peut constater que dorénavant il y a une phase orale qui permet ensuite d’analyser et de réfléchir sur la langue a posteriori.
Puis, la méthode orale, comme son nom l’indique, désigne la pratique de l’oral ; l’un des points essentiels étant la prononciation. Celui-ci est, certes, pratiqué mais il s’agit principalement d’un jeu de questions-réponses entre l’enseignant et les élèves ; il n’y a pas de liberté de l’oral, en outre cela posait également le problème de la compréhension des questions car on ne distinguait pas comme aujourd’hui compréhension de l’oral et expression orale. Par ailleurs, on peut souligner le fait que le passage à l’écrit ne se faisait qu’ultérieurement afin d’établir le lien phonie-graphie.
Actuellement, les jeux de questions-réponses peuvent à certains moments se révéler utiles si la situation proposée est porteuse de sens pour les apprenants. Par ailleurs, en ce qui concerne la prononciation, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues précise qu’elle ne doit être corrigée que dans les cas où cela nuit à la compréhension. Néanmoins, il est recommandé de mettre à profit les capacités de perception des jeunes élèves pour mettre en place une prononciation correcte.
La méthodologie directe n’a pas pour autant fait l’unanimité dans l’enseignement, en effet les professeurs de langues n’ont pas apprécié qu’une méthodologie leur soit imposée, ainsi certains refusaient de l’appliquer. En outre, cette méthodologie supposait une maîtrise quasi-parfaite de la langue orale ce qui pouvait également provoquer un l’oral, il n’y a pas de véritables dialogues, ou de débats, ainsi les élèves, habitués à parler des personnages ou des textes, s’exprimaient souvent à la troisième personne des verbes.
L’oral est en fait principalement au service de la découverte du texte étudié.
En outre, l’enseignement de la grammaire continue de se faire de manière inductive en privilégiant la morphologie sur la syntaxe.
Néanmoins les instructions de 1969 vont préférer le passage à la méthodologie audio-visuelle. Cette dernière correspond davantage à l’état de pensée de l’époque puisqu’elle intégrait le béhaviorisme, théorie de l’apprentissage qui était privilégiée à cette période. Ainsi, de nouveaux matériels pédagogiques vont apparaître, tels que le laboratoire de langues, le magnétophone ou encore le rétro-projecteur.

La méthodologie audio-visuelle

La méthodologie audio-visuelle est principalement appliquée de 1960 à 1980. Le principe de cette méthodologie réside donc dans l’association de l’image(fixe) et du son.
C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthode audio-visuelle. En France, le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF (Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français) en 1962, est la méthode “Voix et images de France”.
Selon Christian Puren, dans Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues , « on ne peut qu’être frappé par l’importance des continuités entre elle et la méthodologie directe ».
En effet, les images deviennent le point d’appui dans la méthode audio-visuelle, issue de la méthodologie directe. Celle-ci peut aussi bien être utilisée pour l’enseignement du lexique, sans passer par la langue maternelle de l’apprenant, que pour l’enseignement de la grammaire, qui se fera également de manière intuitive. Par ailleurs, la méthode active, provenant également de la méthodologie directe, est elle aussi présente dans la mesure où la motivation des élèves est suscitée par les images. Ainsi, la méthodologie audio-visuelle utilise des méthodes développées dans la méthodologie directe en prenant, presque exclusivement, appui sur des images fixes et des supports audios alors que dans la méthodologie directe ces deux supports n’intervenaient que ponctuellement, voire pas du tout.
Dans cette méthodologie, la priorité est donnée à l’oral ; toutefois, la liberté est encore assez limitée puisqu’il n’y a pas de création mais plutôt des répétitions de structures et de phrases types ; en effet, certains dialogues « pré-conçus » présentaient une langue parfois peu vraisemblable. Néanmoins on peut souligner le fait que la correction phonétique était privilégiée.
L’un des points négatifs fréquemment évoqué est que cette méthodologie est fortement liée à l’approche béhavioriste qui ne prend pas en compte l’aspect cognitif, c’est-à-dire la façon dont est traitée l’information au niveau de l’esprit. Cette critique peut être mise en relation avec les aspects suivants de la méthodologie audio-visuelle : on demande aux apprenants de réciter, alors qu’ils peuvent très bien ne pasavoir compris ; également, on peut constater qu’il n’y a pas de réflexion analytique sur les supports proposés.
La méthodologie audio-visuelle présente l’avantage de prendre en compte le contexte social d’utilisation de la langue. Ainsi, cela permet aux apprenants d’apprendre relativement rapidement à communiquer oralement avec des natifs, bien que les dialogues soient assez limités. Néanmoins cela ne leur permet pas de comprendre une discussion entre natifs.
En outre, cette méthodologie a fait l’objet de réserves car on estimait qu’il n’y avait pas suffisamment d’écrit, de grammaire et de contenus culturels. Les supports audios ou vidéos peuvent également être utilisés dans la perspective actuelle mais en prenant le soin de leur donner du sens et de les inscrire dans un projet concret, pas uniquement « écouter une cassette audio ». En ce sens, on ne leur demandera pas uniquement de répéter des structures entendues mais on veillera à s’assurer de leur compréhension globale du document, à travers des questions simples. Toutefois, ils pourront être sollicités pour répéter des structures, mais uniquement s’ils n’ont pas compris et à la condition que ce qu’ils répètent soit en lien avec le projet final.
Cette approche a tout de même rencontré du succès dans la mesure où elle demande peu d’investissement de la part des apprenants mais aussi de l’enseignant. En effet, celui-ci dispose déjà des supports faciles d’utilisation, et de plus, il n’était pas obligé de parler lui-même la langue puisque les supports s’en chargeaient. En ce qui concerne les apprenants, cette méthodologie était appréciée, tout d’abord car le support de travail était innovant, attrayant et motivant, mais également parce qu’on ne leur demandait que des répétitions de structures.
Néanmoins, cette approche a également fait l’objet de critiques car elle était uniquement centrée sur le support, la langue était alors au second plan, notamment par le fait qu’il n’y avait que des répétitions mécaniques de structures. Par ailleurs, comme nous l’avons déjà souligné, cette méthodologie est davantage basée sur la théorie béhavioriste, or une nouvelle théorie était désormais privilégiée, le constructivisme, qui prenait appui sur l’aspect cognitif des apprentissages, ainsi, l’approche communicative paraissait plus en adéquation avec celle-ci.

L’approche communicative

L’approche communicative s’est développée et a été conseillée, des années 70 jusqu’aux années 2000, en réaction notamment à la méthodologie audio-visuelle. Cette approche répond aux besoins d’un nouveau public qui ne se constitue pas seulement d’élèves, à proprement parler, mais également d’adultes et de migrants qui ont besoin de la langue pour s’intégrer dans la société et pour répondre aux nouvelles exigences du monde du travail. Désormais, avant d’élaborer un cours de langue, il est nécessaire de prendre connaissance des réels besoins des apprenants, ce qui est plus difficilement envisageable en milieu scolaire où les élèves n’ont peut être pas conscience de leurs besoins. Néanmoins au cours de l’apprentissage certains besoins pourront se manifester.
L’idée principale, d’après Claude Germain , est qu’il faut désormais considérer la langue « comme un outil de communication mais également comme un outil d’interaction sociale ». En outre, on ne considère plus que pour pouvoir communiquer il suffit de connaître le système linguistique, il faut également être capable de l’utiliser de manière appropriée. Il est donc impératif que l’apprentissage soit basé sur le sens et le contexte de la situation de communication, c’est-à-dire le statut de l’interlocuteur, son âge, le lieu physique, etc., ce qui implique l’assimilation de savoir-faire verbaux et non verbaux et la connaissance des règles sociologiques et culturelles de la langue. La compétence de communication met donc en jeu d’autres compétences : la compétence grammaticale, la compétence socio-linguistique (relevant de la connaissance des règles d’usage d’une langue), la compétence discursive (visant à la cohérence du discours) et la compétence stratégique (permettant aux apprenants de devenir autonomes dans un acte de parole).
Il ne s’agit plus de faire répéter des structures ou des règles, on demande désormais à l’apprenant qu’il puisse former des règles lui-même dans le but de concevoir de nouveaux énoncés. Ainsi, les rôles de chacun sont redéfinis : l’enseignant doit devenir un « conseiller », alors qu’avant, il avait davantage le statut de la personne unique détentrice du savoir ; en ce qui concerne l’élève, il devient « acteur de son apprentissage », il est désormais actif et est amené à développer son autonomie.
L’apprentissage n’est plus envisagé comme passif, recevant des stimuli externes (comme dans la méthodologie audiovisuelle) mais plutôt comme un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est susceptible d’être influencé par celui-ci.

Bilan et croisement

À travers ces deux présentations des approches et des méthodologies d’apprentissage, nous pouvons d’ores et déjà constater qu’il existe un héritage dans l’enseignement actuel des langues vivantes à l’école.
En effet, en ce qui concerne les approches de l’apprentissage, nous avons pu remarquer que les statuts respectifs du professeur des écoles et de l’apprenant ont radicalement évolué. Alors qu’au départ, dans l’approche transmissive, l’enseignant était considéré comme l’unique « détenteur du savoir », il doit désormais, dans le socioconstructivisme, avoir un rôle de médiateur et de facilitateur qui organise son enseignement en fonction des élèves, et non plus l’inverse. En outre, le statut de l’apprenant a lui aussi changé puisque dorénavant il doit être actif dans son apprentissage, il est considéré comme un « acteur social » , on privilégie donc aussi les interactions avec les pairs. Il semblerait que l’on puisse en conclure que, dans les approches de
l’apprentissage, l’évolution s’est faite en tenant compte des erreurs des approches antérieures, comme par exemple entre le béhaviorisme et le constructivisme, qui prend désormais en compte l’aspect cognitif des élèves, en permettant à ces derniers de conscientiser leurs démarches d’apprentissages. En outre, le changement s’est fait en apportant des améliorations aux anciennes approches, comme cela peut être le cas entre le passage du constructivisme au socio-constructivisme, qui intègre les dimensions sociales et culturelles.
En ce qui concerne les méthodologies de l’apprentissage, on peut également constater que le statut de l’élève a évolué dans la même direction que pour les approches.
Par ailleurs, on peut souligner que, principalement, il y a eu un enrichissement entre les anciennes et les nouvelles méthodologies en ce qui concerne les méthodes et techniques d’apprentissage employées. En outre, nous avons pu constater que divers emprunts étaient faits aux anciennes méthodologies, tel est le cas entre la méthodologie directe et la méthodologie audio-visuelle, où par exemple on réutilise les méthodes actives et intuitives.
Néanmoins, il est important de remarquer qu’il y a eu également des ruptures et que de ce fait certains aspects ont totalement disparu, comme l’enseignement de la grammaire qui doit se faire de manière inductive depuis la méthodologie directe. Enfin, nous pouvons également souligner que, progressivement, les méthodologies en didactique des langues vivantes se sont rapprochées de ce qui est défini dans le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues, en d’autres termes, de la perspective actionnelle. En effet, désormais des situations de communication proche de la réalité sont privilégiées (approche communicative) en prenant en compte le contexte social d’utilisation de la langue (depuis la méthodologie audio-visuelle) ; on se préoccupe fortement de la motivation des élèves (depuis la méthodologie active) en mettant en place des activités ludiques ou qui impliquent les élèves.
En outre, nous avons pu constater que des changements dans les approches de l’apprentissage ont entraîné des changements de méthodologies en langues. En effet, la méthodologie active a été remplacée par la méthodologie audio-visuelle puisque cette dernière s’inscrivait davantage dans une perspective behavioriste, l’approche qui était privilégiée dans les années 70. De la même manière, l’approche communicative a succédé à la méthodologie audio-visuelle puisqu’on préférait au behaviorisme une approche plus constructiviste de l’apprentissage, c’est-à-dire en ne prenant pas seulement en compte les comportements des apprenants mais aussi les processus mentaux qui leur permettaient d’apprendre.

Des expérimentations à la discipline

Depuis l’introduction de l’enseignement des langues vivantes en 1965, au travers d’expérimentations, jusqu’à nos jours, son statut a radicalement évolué, notamment jusqu’à acquérir le statut de « discipline » au sein de l’école primaire.

1965 à 1974 : Enseignement Précoce des Langues Vivantes

Ce n’est véritablement qu’en 1965 que l’enseignement des langues vivantes étrangères se met en place de façon de façon officielle dans les programmes grâce à Monsieur Haby, directeur de la pédagogie au Ministère, à travers l’Enseignement Précoce des Langues Vivantes (EPLV). Il s’agit en réalité d’une expérimentation au sein de classes de différents niveaux, allant de la maternelle à l’élémentaire. En l’absence de cadre commun défini, deux circulaires vont voir le jour afin de réguler cet enseignement .
Celle du 14 septembre 1972 établit trois étapes à suivre pour cet apprentissage : en maternelle, il s’agit d’une sensibilisation grâce à une méthode dite « naturelle » ; au CPCE1, on aborde une « phase d’approfondissement » ; enfin au cycle 3, il est question d’une « étape de structuration ». La seconde circulaire du 11 mai 1973 vise à réduire la multiplication des initiatives.
Le bilan de cette expérimentation est mitigé, certes les élèves savaient reconnaître les phonèmes et ils comprenaient un dialogue simple mais les instituteurs ne maîtrisaient pas forcément suffisamment la langue et de plus, ce dispositif était onéreux. Par ailleurs, dans la circulaire du 11 mai 1973 était également précisé que seules les personnes qualifiées appartenant à l’Éducation Nationale pouvaient dispenser l’enseignement en langues vivantes étrangères. Ainsi, cela peut également expliquer la diminution des expérimentions puisque peu d’enseignants étaient formés ou avaient des connaissances suffisantes en langues.

De 1989 à 1995 : Expérimentation Nationale Contrôlée

C’est en 1989 que cet enseignement est reconsidéré sous la forme d’une expérimentation nommée  »Expérimentation Nationale Contrôlée » (ENC), celle-ci sera menée durant trois ans auprès des élèves de CM2. Il est donc défini dans la circulaire du 6 mars 1989 que « cet enseignement, qui sera introduit en général au niveau du cours moyen avec un horaire de deux à trois heures hebdomadaires, a pour objectif de préparer, sur les plans linguistique, psychologique et culturel, les enfants à tirer le meilleur profit de l’apprentissage des langues au collège. En même temps, il doit favoriser une meilleure réussite scolaire ».
Par ailleurs, on peut souligner que la priorité est donnée à l’oral ; en effet, il est précisé que : « l’enseignant devra mettre l’accent sur la langue orale,mise en œuvre dans des situations de communication attrayantes pour des enfants de cet âge et variées. », permettant ainsi de susciter l’intérêt chez les élèves.
En 1991, dans la circulaire du 6 septembre, on remarque qu’un nouveau sigle apparaît : l’Enseignement d’Initiation aux Langues Étrangères (EILE). Dans cette circulaire, il est stipulé qu’il ne s’agit pas uniquement d’une sensibilisation aux langues mais plutôt d’un réel apprentissage. Les compétences langagières à acquérir sont les suivantes : compréhension auditive ; expression orale ; reconnaissance de l’écrit ; et expression écrite. Néanmoins, cet apprentissage apparaît tout de même encore flou et n’est que très peu détaillé.
À la suite de cette expérimentation, le même constat sur le manque de formation des enseignants a été établi. De ce fait, on faisait appel à des intervenants extérieurs, soit des bénévoles, soit des professeurs du secondaire, or ceux-ci n’étaient pas formés pour enseigner à l’école élémentaire. Par ailleurs, du fait de ladiversité des intervenants, les pratiques d’enseignement étaient également multipliées. Ainsi, il est apparu nécessaire de tout d’abord assurer la formation en langues vivantes étrangères à l’IUFM ce qui permettait donc une harmonisation des pratiques enseignantes. C’est pour cesraisons que M. Bayrou va proposer de nouvelles pistes afin que cet enseignement soit davantage.

Table des matières

Introduction
Partie 1 : L’enseignement des langues vivantes étrangères de 1965 à 2002 : de la sensibilisation à la discipline à part entière
I- De l’élève vide de connaissances à l’élève acteur de son apprentissage
1- Approches de l ‘apprentissage
a. L’approche transmissive
b. Le béhaviorisme
c. Le constructivisme
d. Le socio-constructivisme
2- Méthodologies d’apprentissage
a. La méthodologie traditionnelle
b. La méthodologie directe
d. La méthodologie audio-visuelle
e. L’approche communicative
3- Bilan et croisement
II- Des expérimentations à la discipline
1- De 1965 à 1974 : Enseignement Précoce des Langues Vivantes
2- De 1989 à 1995 : Expérimentation Nationale Contrôlée
3- De 1995 à 2002 : Enseignement d’Initiation à une Langue Étrangère
Partie 2 : L’année 2002 marque un tournant dans l’enseignement des langues vivantes à l’école : quels sont les grands principes qui vont se mettre en place à partir de cette année-là ? Sont-ils totalement nouveaux ou s’appuient-ils sur l’évolution antérieure ?
I- Les cadres de cette nouvelle discipline
1- Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues de 2001 et la perspective actionnelle
2- Bulletin Officiel Hors série n°1 du 14 février 2002
3- Bulletin Officiel Hors série n°8 du 30 août 2007, Bulletin Officiel Hors série n°3 du 19 juin 2008 et Bulletin Officiel Hors série n° 1 du 5 janvier 2012
II- La perspective actionnelle : permanences et/ou ruptures avec les méthodologies antérieures ?
III- Mais y a-t-il une évolution chez les enseignants ?
Partie 3 : Dans quelle mesure les fondamentaux du CECRL sont-ils mis en œuvre par les enseignants ?
I- Le contexte et l’objet d’étude
II- Résultats du questionnaire
III- Analyse et interprétation des résultats
1- L’échantillon concerné
2- Les outils utilisés en langues vivantes étrangères
3- Connaissances didactiques et institutionnelles
4- Perspective actionnelle… ou non ?
Conclusion
Bibliographie
Ouvrages et articles
Textes institutionnels
Annexe
Les langues vivantes à l’école, les pratiques actuelles

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