DE LA SÉGRÉGATION À L’INCLUSION EN PASSANT PAR L’INTÉGRATION

DE LA SÉGRÉGATION À L’INCLUSION EN PASSANT PAR L’INTÉGRATION

LES ENFANTS AVEC DES BESOINS ÉDUCATIFS PARTICULIERS

Le système d’école inclusive est réservé aux enfants et adolescents souffrant de difficultés scolaires, sociales ou familiales. Plus précisément, les différents auteurs traitant de ce sujet parlent des élèves avec des besoins éducatifs particuliers. Par exemple, Withworth (1999, cité par Thomazet, 2008, p.124) explique que ce sont des enfants qui n’ont pas accès à l’enseignement ordinaire par manque d’éléments adaptatifs et donc qui sont placés dans les institutions d’enseignement spécialisé ce qui provoque de la ségrégation. Le terme « handicap » pourrait être une notion utilisée, non seulement dans les travaux des différents auteurs mentionnés dans ce travail, mais aussi dans la réalisation de cet écrit.

Or, Le handicap est un terme négatif qui désigne l’enfant par un état de manque (Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2014, p.12). De plus, cette notion catégorise une partie de la population car seules les personnes souffrant d’un handicap, c’est-à-dire d’une maladie, d’un trouble ou autres, sont étiquetées ainsi. Malgré le fait qu’en 2001, l’Organisation Mondiale de la Santé inclut dans sa nouvelle classification internationale du fonctionnement (CIF) que la présence d’un handicap est dû à « l’interaction entre les facteurs individuels et environnementaux » (Organisation Mondiale de la Santé, 2001, cité par Doudin, 2011, p.15). Ce terme reste stigmatisant et place les individus dans des catégories.

De plus, cette notion ne permet pas de voir les individus dans leur complexité, c’est-à-dire qu’en les catégorisant, la diversité des situations disparaît. Or, il est important de prendre en compte l’altérité de chacun pour interagir et intervenir. C’est pourquoi, en 1970, le rapport anglais « Warnock Report » utilise pour la première fois la notion de « besoins éducatifs particuliers » (Thomazet, 2012, p.14). De cette manière, toutes les personnes sont prises en compte. Ce terme n’est pas uniquement utilisé pour parler de personnes ayant un « handicap », mais aussi pour celles qui ont des difficultés dans certains domaines. Par exemple, au niveau scolaire, « les besoins éducatifs particuliers concernent tous les élèves qui ont des difficultés pour apprendre (…) » (Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2014, p.14). Tout enfant ayant des difficultés dans les apprentissages scolaires et à qui il faut mettre en place des adaptations éducatives, est considéré comme ayant des besoins éducatifs particuliers (Thomazet, 2012, p.14). De ce fait, il n’y a plus de stigmatisation, ni d’étiquetage car chaque élève peut être concerné à un moment donné dans son développement. Par exemple, pour un enfant n’ayant aucune difficulté dans une branche scolaire durant plusieurs années mais qui, un jour, rencontre un problème spécifique soit scolaire ou environnemental, les enseignants pourront mettre en place des ressources éducatives spécialisées pour le soutenir.

LA POLITIQUE D’INCLUSION

La politique de l’inclusion est une politique qui accorde une place pour les enfants avec des besoins éducatifs particuliers au sein des établissements scolaires ordinaires. Elle prône l’égalité des chances en mettant tout en oeuvre pour diminuer les barrières provoquant une exclusion (Mouvement Acadien des communautés en santé du Nouveau-Brunswick, 2006, p.10-11). Le concept d’inclusion permet une avancée au niveau éthique en respectant les différents droits et besoins de chaque individu. Selon les articles 1 et 7 de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme, tous les individus sont libres et égaux et ne doivent pas, à cause de leurs différences, être discriminés (Organisation des Nations Unies, 1948, p.1 et 3). Ces éléments sont aussi valables pour les enfants, surtout en ce qui concerne le droit à l’instruction. L’accès à l’éducation est un droit fondamental pour tous les enfants qu’ils aient ou non des besoins éducatifs particuliers. Pour appuyer ces propos voici l’article 26 alinéa 1 :

« Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite. » (Organisation des Nations Unies, 1948, p.7). Ainsi, l’école inclusive permet de donner une chance à chacun d’effectuer des apprentissages dans un cadre adapté. Par la suite, ce système rend possible pour une majorité d’individus d’entreprendre des études ou d’accéder au marché du travail comme il en est fait mention dans la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme à l’article 26 alinéa 1 (Organisation des Nations Unies, 1948, p.7). Les facteurs d’inégalités disparaissent peu à peu puisque tous les élèves ont accès à l’école ordinaire et que cela favorise leur développement et l’acquisition de savoir-faire/être/vivre. L’école inclusive, en Suisse, se base donc sur plusieurs textes internationaux, dont la Déclaration de Salamanque (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, 1994) et la Convention relative aux droits des personnes handicapées (Organisation des Nations Unies, 2006).

LES BASES LÉGALES INTERNATIONALES

La déclaration de Salamanque a été réalisée en 1994 par l’UNESCO. Elle sert de guide et de référence pour mettre en place une politique afin que tous les enfants aient accès à l’éducation. Elle décrit les premiers principes de l’école inclusive à savoir que tous les élèves sont uniques avec leurs propres caractéristiques, aptitudes et besoins en termes d’apprentissages. L’idée principale de ce texte est que « l’école devrait accueillir tous les enfants quelles que soient leurs caractéristiques particulières d’ordre physique, intellectuel, social, affectif, linguistique ou autre » (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, 1994, p.6). Il est demandé aux gouvernements de changer leur cadre d’action, c’est-à-dire de mettre des priorités sur la politique inclusive en débloquant des fonds. Cela permettrait aux pays de concevoir un nouveau système de pédagogie centré sur l’enfant, mais aussi de créer des projets pour accueillir des élèves avec des besoins éducatifs particuliers.

De plus, il est spécifié que la formation du personnel enseignant est nécessaire pour garantir un enseignement adapté. Il doit être fondé sur des stratégies d’évaluation des besoins spécifiques de chaque élève. De cette manière les difficultés sont repérées le plus tôt possible et, ainsi, une intervention précoce est mise en place (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, 1994, p.9). Afin de favoriser les apprentissages, il est aussi indispensable de réfléchir aux appuis supplémentaires qui peuvent être offerts aux enfants pour les aider. L’enseignement spécialisé reste une ressource pour les établissements scolaires acceptant tous les enfants sans condition (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture, 1994, p.22).

L’intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés du canton de Genève Le 21 septembre 2011, le canton de Genève a créé le règlement sur l’intégration des enfants et des adolescents avec des besoins éducatifs particuliers. L’article 6 du dit règlement fait mention des organes présents pour l’évaluation des besoins de l’élève. Les domaines de la santé ainsi que de l’éducation peuvent être mobilisés afin de soutenir l’enfant tout au long de sa scolarité. Le règlement genevois a inscrit dans ses articles 7 et 8 que l’intégration peut être « totale, partielle ou non indiquée », c’est-à-dire que l’enfant peut être accueilli, soit durant toutes les périodes dans la classe ordinaire, soit que les périodes sont partagées entre l’école ordinaire et spécialisée. Si ses difficultés sont trop importantes, il peut être placé uniquement dans une école spécialisée.

En ce qui concerne les offres que propose le règlement genevois à son l’article 10 al. 2 à 10 plusieurs offres sont mentionnées telles que l’éducation précoce spécialisée, l’enseignement spécialisé, des mesures de pédagogie spécialisée, de la logopédie et psychomotricité, ainsi que des conseils et du soutien que ce soit dans les transports ainsi que les repas. L’article 26 du règlement genevois décrit le projet éducatif. Celui-ci est élaboré avec toutes les personnes concernées dans une situation, c’est-à-dire l’établissement scolaire, la famille et l’enfant qui doit aussi être entendu. Nous trouvons dans le projet éducatif les mesures choisies ainsi que les objectifs visés et évalués ponctuellement à l’aide des modalités fixées au préalable. Deux parties sont distinctes, l’une sur la pédagogie et l’autre sur l’intégration. Le projet éducatif personnalisé permet d’avoir une ligne directrice, il est évalué et remis à jour régulièrement selon les besoins de l’enfant.

Table des matières

1.INTRODUCTION
1.1 CHOIX DE LA THÉMATIQUE ET PROBLÉMATIQUE
1.2 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS
1.3 HYPOTHÈSES DE RECHERCHES
2 L’ÉCOLE INCLUSIVE : UNE DÉFINITION
2.1 DE LA SÉGRÉGATION À L’INCLUSION EN PASSANT PAR L’INTÉGRATION
2.2 CARACTÉRISTIQUES DE L’ÉCOLE INCLUSIVE
2.2.1 LES ENFANTS AVEC DES BESOINS ÉDUCATIFS PARTICULIERS
2.2.2 LA POLITIQUE D’INCLUSION
2.2.2.1 Les bases légales internationales
2.2.2.2 La politique de l’inclusion dans le droit fédéral et cantonal en suisse
2.2.2.3 Constats issus de la politique d’inclusion dans le monde et en suisse
2.3 LES MODÈLES DE L’ÉCOLE INCLUSIVE EXISTANTS EN SUISSE ET AILLEURS
2.3.1 THE AGENCY TEACHER EDUCATION FOR INCLUSION PROJECT
2.3.2 LES AUXILIAIRES DE VIE SCOLAIRE EN FRANCE
2.3.3 PROJETS SUISSES D’ÉCOLE INCLUSIVE
2.3.3.1 « Vers Une École inclusive »
2.3.3.2 Le partage de bâtiments entre une école spécialisée et l’école publique
3 TRAVAIL SOCIAL EN MILIEU SCOLAIRE
3.1 L’ÉVOLUTION DE LA SOCIÉTÉ ET L’APPARITION DU TRAVAIL SOCIAL EN MILIEU SCOLAIRE
3.2 CARACTÉRISTIQUES DU TRAVAIL SOCIAL EN MILIEU SCOLAIRE
3.2.1 SA MISSION
3.2.2 SON CHAMP D’ACTION
3.2.3 LES PRINCIPES FONDAMENTAUX DU TRAVAIL SOCIAL EN MILIEU SCOLAIRE
3.2.4 LES DIFFÉRENTS MODÈLES DE TRAVAIL SOCIAL EN MILIEU SCOLAIRE
3.3 LES MODÈLES DU TRAVAIL SOCIAL EN MILIEU SCOLAIRE EXISTANTS EN SUISSE
3.3.1 LE RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT PRIORITAIRE GENEVOIS
3.3.2 PROJET EDUCO RENFORT ET EDUCO URGENCE À PAYERNE
4 LE LIEN ENTRE L’ÉCOLE INCLUSIVE ET LE TRAVAIL SOCIAL EN MILIEU SCOLAIRE
4.1 LA PLACE DU TRAVAILLEUR SOCIAL AU SEIN DE L’ÉCOLE
4.2 L’ACCOMPAGNEMENT ÉDUCATIF EN MILIEU SCOLAIRE
5 LES EFFETS DE L’INCLUSION SCOLAIRE ET DU TRAVAIL SOCIAL EN MILIEU SCOLAIRE
5.1 DÉVELOPPEMENT D’UNE SOCIÉTÉ PROSOCIALE
5.2 LES CONSÉQUENCES DE L’INCLUSION
5.2.1 LES CONSÉQUENCES SUR LES APPRENTISSAGES
5.2.2 LES CONSÉQUENCE SUR L’INTÉGRATION SOCIALE
5.2.3 LES CONSÉQUENCE SUR LES RELATIONS AVEC LES PAIRS
6 SYNTHÈSE DES ÉLÉMENTS CONSTITUTIFS DE L’INCLUSION ET DU TRAVAIL SOCIAL EN MILIEU SCOLAIRE
7 DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE
7.1 MÉTHODE DE COLLECTE
7.1.1 DÉROULEMENT DES ENTRETIENS
7.1.2 TECHNIQUE D’ANALYSE
7.2 PRÉSENTATION DU TERRAIN D’ENQUÊTE
7.2.1 CRITÈRES DE CHOIX DES PROFESSIONNELS
7.2.2 PROFIL DES PROFESSIONNELS
7.3 ANALYSES DES DONNÉES
7.3.1 HYPOTHÈSE 1
7.3.1.1 Synthèse
7.3.1.2 Analyse
7.3.1.3 La difficulté de la mise en place de l’inclusion scolaire et du travail social au sein des écoles vaudoises
7.3.2 HYPOTHÈSE 2
7.3.2.1 Synthèse
7.3.2.2 Analyse
7.3.2.3 La collaboration entre l’enseignement et le travail social sans un système inclusif
7.3.3 HYPOTHÈSE 3
7.3.3.1 Synthèse
7.3.3.2 Analyse
7.3.3.3 Le soutien et la complémentarité des professions, une réponse favorable aux difficultés scolaires
7.3.4 LE DÉVELOPPEMENT D’UN PARTENARIAT, UN NOUVEL OUTIL POUR L’ÉCOLE
8 CONCLUSION
9 BIBLIOGRAPHIE
10 ANNEXES
10.1 GRILLE D’ENTRETIEN
10.2 EXTRAIT D’UN ENTRETIEN

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