DE LA GESTION DE CLASSE AUX RELATIONS HUMAINES

Dans le cadre de cette dernière année d’HEP et du mémoire professionnel j’ai voulu mettre en place une recherche-action puisqu’elle permet de sortir du cadre strictement théorique et offre la possibilité d’articuler une problématique sur le terrain, d’observer et confirmer d’éventuelles hypothèses. Mon projet portera sur la question de la gestion de classe et du climat de classe. Dès ma première année dans l’enseignement au secondaire I, la gestion de classe m’a rapidement interpelée puisque je me suis retrouvée face à une classe de 10ème très difficile, très indisciplinée et quasiment impossible à gérer.

Dès lors, je me suis intéressée aux moyens de mettre en place un climat de classe sain et agréable afin que chaque élève s’y sente à l’aise, trouve ses repères et donne un sens au mot « école ». J’ai trouvé très enrichissant la lecture des différents modèles de classe proposés par Gordon, Jones, Charles, Kounin, Rogers, Dreikurs et bien d’autres. Ces différents modèles, présentés par Charles (1997), participent à la mise en place du climat de classe et la majorité d’entre eux, chacun à sa manière, va dans le sens d’une pédagogie dite démocratique. En effet, ces auteurs explorent différentes méthodes concourant à une atmosphère de classe agréable tant pour l’élève que pour l’enseignant et surtout propice à l’apprentissage. C’est cette notion d’ambiance de travail favorable à l’apprentissage qui va occuper principalement mon sujet de mémoire et les moyens de l’engendrer.

Un de ces moyens est le leadership démocratique qui fut abordé pour la première fois par Kurt Lewin dans les années 30 déjà. Je pense que cette manière d’enseigner est la plus juste pour l’épanouissement et la construction des savoirs des élèves et c’est pourquoi j’aimerais l’exploiter à travers ce travail de recherche. En effet, pour moi, l’établissement d’une relation de confiance et d’ouverture mutuelle est la base d’une bonne gestion de classe. Il s’agit d’abord d’un instinct, d’une intuition qui s’est créée naturellement dans la façon de gérer ma classe. Ma gestion de classe, je l’ai compris par la suite, est empreinte des théories de l’enseignement démocratique. J’ai la conviction d’être dans le juste car je constate les résultats positifs de l’impact qu’ont ces méthodes dites « démocratiques » sur l’apprentissage de mes élèves. J’ai le souci de créer un lien de confiance, je souhaite que mes élèves se sentent bien en classe. Je ne cherche pas à être leur amie mais je veux qu’ils sachent que je suis là non seulement pour leur apprendre mais aussi pour les comprendre. Ce que je leur demande c’est qu’ils soient authentiques avec moi, comme je le suis avec eux. La mise en place d’un climat harmonieux et d’une relation enseignant-élève respectueuse participent à un engagement volontaire de la part des élèves dans leur travail. Le concept est bien connu, c’est donnant-donnant.

LES BASES DU CADRE THÉORIQUE 

PROBLEMATIQUE

Une des missions principales de l’école est l’apprentissage des élèves (CIIP, 2003, p. 1) et c’est pourquoi il est intéressant de comprendre comment l’enseignant peut agir sur les différentes composantes du groupe classe afin d’accroître l’efficacité de son enseignement et par la même occasion l’apprentissage de ses élèves. Nous parlons ici de la gestion de la classe, de la nature de ses actions et des dispositifs pédagogiques mis en place par l’enseignant. Selon ses attentes et conceptions, il favorisera un type de gestion spécifique qui influencera probablement le comportement des apprenants. Ce qui nous intéresse, ce sont les méthodes pédagogiques que l’enseignant sélectionne pour conduire une classe et l’impact des ses actions sur le développement des compétences des élèves. Ainsi, nous pouvons nous interroger : quelles sont les pratiques pédagogiques qui provoquent l’engagement et la persévérance des élèves ?

Dans cette partie nous allons exposer brièvement les « clés de lecture » qui serviront à la compréhension de notre expérimentation. L’objet de notre recherche repose sur les effets du leadership démocratique sur le climat de classe. Le but étant de constater si cette manière d’enseigner peut réellement créer une ambiance de travail propice à l’apprentissage des élèves et ainsi amplifier leur efficacité scolaire. Afin d’éviter toutes interprétations ou ambiguïtés dans les termes, nous avons divisé les éléments qui constituent notre recherche en deux parties : la première concerne les éléments de compréhension ; ceux-ci se situent dans les définitions de différents concepts clés liés à notre analyse tels que « gestion de classe », « leadership démocratique », « climat de classe », « environnement propice à l’apprentissage » et enfin « bien-être et réussite scolaire ». Ces notions sont interdépendantes puisqu’elles représentent des indicateurs menant à la réussite scolaire. Nous les définirons au point 3.

Ensuite, et comme dans tous travaux scientifiques, il nous faudra mettre à jour des résultats concernant la pratique d’une gestion de classe démocratique et c’est pourquoi la seconde partie s’occupera de mesurer le potentiel des hypothèses admises, des faits sociaux, des ressentis de la population au centre de la recherche, dans notre cas les élèves. Pour mesurer ceci, nous avons sélectionné deux outils d’analyse développés par Morissette et Voynaud dans leur ouvrage Accompagner la construction des savoirs (2002) au sujet des caractéristiques d’un climat propice à l’apprentissage et qui nous permettront d’interroger les élèves sur l’impact du climat de classe dans leur progression scolaire. Il s’agit de deux indicateurs sélectionnés au sein d’une liste en comprenant 7 : la sécurité affective, la confiance, la communication, la liberté intellectuelle, la recherche de sens et la motivation, la coopération, l’innovation. Notre choix s’est porté sur la confiance et la communication au sein du groupe classe car ils représentent pour nous deux facteurs essentiels dans l’établissement d’une relation respectueuse entre l’enseignant et son élève. Ces deux indicateurs du climat de classe, que nous développerons plus loin, permettront d’articuler les résultats de la recherche au moyen d’un questionnaire. Pour ce qui est des 5 indicateurs restants, nous en donnerons une brève définition, cependant, ils ne seront pas traités dans le questionnaire.

DIFFERENTS COURANTS DE PENSEE SUR LA GESTION DE CLASSE

Afin de s’adapter aux conditions toujours changeantes du milieu scolaire à travers le temps, et de faire face aux nouvelles réalités de la classe d’aujourd’hui, il est judicieux de survoler les différents courants de pensée qui nous ont précédés en matière de gestion de classe.

Pour Archambault et Chouinard (2009), la gestion de classe est définie comme «l’ensemble des pratiques éducatives auxquelles les enseignants d’une équipe cycle ont recours afin d’établir, maintenir et, si besoin, restaurer dans la classe les conditions favorables au développement des compétences des élèves » (p. 14).

Durant longtemps, la pensée commune a cru que l’enseignant était au centre de sa classe et que c’était lui qui détenait tout le pouvoir et l’autorité sur ses élèves. Charles (1997) écrit qu’à une époque pour réussir, l’élève n’avait qu’à être docile et suivre les règles à la lettre sans jamais avoir de comportements déviants. Pourtant, avec le temps, on s’est aperçu que de plus en plus d’enseignants se plaignaient des comportements inadéquats de leurs élèves et que ces attitudes inadaptées étaient récurrentes. Afin d’y remédier, les milieux scolaires ont eu recours à différentes méthodes dont celles tirées du béhaviorisme. Celles-ci visent à modifier un comportement chez les élèves à l’aide de stimuli. C’est dans les années 50 que B. F. Skinner, cité par Charles (1997), développa divers travaux autour de ce modèle de gestion de classe. Afin que les élèves comprennent le comportement à avoir, l’enseignant doit recourir à la démonstration et favoriser ainsi l’application du comportement demandé à ses élèves.

L’enseignant utilise aussi le conditionnement et le renforcement. S’il emploie les renforçateurs appropriés il peut modifier ou plutôt contrôler les attitudes de l’élève. En agissant sur l’environnement de l’élève il fait émerger chez ce dernier les comportements désirables et contrôle les comportements indésirables. L’approche béhavioriste est à classer dans la lignée des approches autoritaires de la gestion de classe. Effectivement, l’enseignant détient seul l’autorité et toute la mise en place pédagogique est faite par lui seul. Son rôle principal est d’établir et de maintenir l’ordre dans la classe en ayant recours à des techniques de contrôle. L’objectif premier est de modeler les comportements des élèves en sanctionnant systématiquement les attitudes déviantes. Dans ce cadre, l’élève n’a pas de responsabilité. Son seul objectif doit être la réussite.

Table des matières

1. L’INTRODUCTION
2. LES BASES DU CADRE THÉORIQUE
2.1 PROBLÉMATIQUE
2.2 DIFFÉRENTS COURANTS DE PENSÉE SUR LA GESTION DE CLASSE
2.3 CONDITIONS PARTICIPANT À LA RÉUSSITE SCOLAIRE
3. LE CADRE CONCEPTUEL
3.1 DÉFINITIONS DES CONCEPTS
3.1.1 GESTION DE CLASSE
3.1.2 LEADERSHIP DEMOCRATIQUE
3.1.3 CLIMAT DE CLASSE
3.2 L’ARTICULATION DES CONCEPTS
3.3 LA QUESTION DE RECHERCHE ET SES FINALITÉS
3.4 LA CONCRÉTISATION DU PROJET SUR LE TERRAIN
3.4.1 UNE RECHERCHE-ACTION
3.4.2 LE DISPOSITIF D’EXPÉRIMENTATION
3.4.3 LE PROFIL DE LA CLASSE-TÉMOIN
3.4.4 UNE EXPÉRIENCE CENTRÉE SUR LA RELATION ENSEIGNANT/ÉLÈVES
3.5 LES HYPOTHÈSES
4. DISPOSITIF MÉTHODOLOGIQUE : LE QUESTIONNAIRE
4.1 MÉTHODE D’ANALYSE
4.2 RÉVÉLATION ET OBSERVATION DES CHIFFRES STATISTIQUES
4.3 INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
4.4 VÉRIFICATION DE LA QUESTION DE RECHERCHE
5. APPORT SUR LE PLAN PROFESSIONNEL
5.1 AU NIVEAU DE LA RECHERCHE EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION
5.2 DE LA GESTION DE CLASSE AUX RELATIONS HUMAINES
5.3 L’INFLUENCE FASCINANTE DE L’ENSEIGNANT
6. CONCLUSION
7. BIBLIOGRAPHIE
8. ANNEXES

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