Dans quelle mesure les fondamentaux du CECRL sont-ils mis en œuvre par les enseignants ?

Méthodologies d’apprentissage

En ce qui concerne les méthodologies, nous pouvons les distinguer des approches de l’apprentissage dans la mesure où il s’agit, selon Christian Puren , de « l’ensemble cohérent de procédés, techniques et méthodes qui s’est révélé capable, sur une certaine période historique, de générer des cours relativement originaux par rapport aux cours antérieurs ». Les méthodologies se concrétisent dans des supports, en vue d’atteindre les objectifs pédagogiques. En outre, il est essentiel de distinguer les méthodologies des méthodes. Ces dernières correspondent à un savoir-faire à développer, ou développé par un individu alors que les méthodologies, elles, correspondent, littéralement, à la science (du grec logos) sur les méthodes. Ainsi, nous pouvons constater que les méthodologies englobent différentes méthodes.
Par ailleurs, il est important de souligner que ce n’est pas parce qu’apparaissent de nouvelles méthodologies que les anciennes disparaissent, il y a en faitun enrichissement entre les différentes méthodes. Nous allons nous intéresser à celles relatives à l’enseignement des langues, ainsi nous pouvons distinguer : la méthodologie traditionnelle, la méthodologie directe, la méthodologie active, la méthodologie audiovisuelle, l’approche communicative, et enfin la méthodologie actuelle qui est la perspective actionnelle et sera développée dans la partie 2.

La méthodologie traditionnelle

La méthodologie traditionnelle, aussi appelée méthodologie grammaire traduction, est présente dans l’enseignement secondaire français dans la seconde moitié du XIX ème siècle jusqu’en 1902. On peut citer le linguiste Miche Bréal qui en a été l’un des partisans. Elle a d’abord été utilisée pour enseigner le latin et le grec, par la suite on l’a appliquée pour l’enseignement des langues étrangères, qui ont alors été enseignées comme s’il s’agissait de langues mortes. Les principaux points de cette méthodologie sont la lecture et la traduction de textes littéraires, de ce fait la langue n’est presque pas pratiquée à l’oral. En ce qui concerne la grammaire, elle est enseignée de manière déductive, d’abord l’approche puis l’application, on demande donc aux élèves de mémoriser puis de restituer. La langue enseignée est une langue « normée » et littéraire. Dès le milieu du XVIII ème siècle, les besoins sociaux en ce qui concerne l’apprentissage des langues ont évolué. En effet, la demande s’oriente davantage vers une utilisation plus « pratique » des langues, des traductions de phrases hors contexte et l’apprentissage de la grammaire ne suffisent plus. Ce besoin apparaît suite, notamment, à des progrès industriels et dans le commerce qui entraînent de ce fait un développement des rapports internationaux.
De nos jours, la traduction n’est que ponctuelle, en effet elle n’intervient que lorsqu’elle apparaît nécessaire pour la compréhension. Par ailleurs, l’apprentissage par cœur n’est pas systématique mais il peut se révéler nécessaire dans des situations où l’on souhaite, par exemple, dans le cadre d’un projet, mettre en place des sketchs ou apprendre des poèmes.

La méthodologie directe

On peut considérer que la méthode directe a été préconisée et appliquée de 1902 à 1920. Selon Christian Puren, il s’agit de la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. La rupture provient du fait que désormais l’enseignement des langues étrangères se fait dans la langue, Charles Schweitzer a été l’un des tout premiers méthodologues directs.
Cette méthodologie apparaît dans la circulaire du 15 novembre 1901, où pour la première fois l’utilisation d’une méthodologie est imposée aux professeurs de langues étrangères. Cette approche répondait aux besoins actuels de la société, l’objectif de l’apprentissage d’une langue était pratique. La langue était perçue comme un outil de communication qui permettait de favoriser les échanges économiques, politiques, culturels et touristiques.
Nous pouvons distinguer deux méthodes qui interagissent au sein de la méthodologie directe : la méthode directe et la méthode orale.
La méthode directe correspond à l’idée que pour apprendre une langue, il faut l’enseigner dans cette même langue ; ce qui implique donc de ne pas avoir recours à la langue maternelle. La finalité était de permettre à l’apprenant de « s’exprimer directement ». De ce fait, les exercices de traduction, très présents dans la méthodologie traditionnelle, disparaissent. Par ailleurs, on adopte alors de nouveaux procédés pour l’apprentissage du vocabulaire, par exemple, en utilisant des objets ou des images pour faciliter la compréhension des élèves. En ce qui concerne la grammaire, on peut souligner qu’elle était enseignée de manière inductive à l’aide d’exemples. On peut constater que dorénavant il y a une phase orale qui permet ensuite d’analyser et de réfléchir sur la langue a posteriori.
Puis, la méthode orale, comme son nom l’indique, désigne la pratique del’oral ; l’un des points essentiels étant la prononciation. Celui-ci est, certes, pratiqué mais il s’agit principalement d’un jeu de questions-réponses entre l’enseignant et les élèves ; il n’y a pas de liberté de l’oral, en outre cela posait également le problème de la compréhension des questions car on ne distinguait pas comme aujourd’hui compréhension de l’oral et expression orale. Par ailleurs, on peut souligner le fait que le passage à l’écrit ne se faisait qu’ultérieurement afin d’établir le lien phonie-graphie.
Actuellement, les jeux de questions-réponses peuvent à certains moments se révéler utiles si la situation proposée est porteuse de sens pour les apprenants. Par ailleurs, en ce qui concerne la prononciation, le Cadre Européen Commun deRéférence pour les Langues précise qu’elle ne doit être corrigée que dans les cas oùcela nuit à la compréhension. Néanmoins, il est recommandé de mettre à profit les capacités de perception des jeunes élèves pour mettre en place une prononciation correcte.
La méthodologie directe n’a pas pour autant fait l’unanimité dans l’enseignement, en effet les professeurs de langues n’ont pas apprécié qu’une méthodologie leur soit imposée, ainsi certains refusaient de l’appliquer. En outre, cette méthodologie supposait une maîtrise quasi-parfaite de la langue orale ce qui pouvait également provoquer un certain rejet de cette méthodologie par les enseignants.

La méthodologie active

La méthode active apparaît dans les années 1920 et perdure jusqu’en 1960 et a été généralisée dans l’enseignement scolaire français des langues vivantes étrangères.
D’après Christian Puren, on peut la considérer comme un compromis entre certains aspects de la méthodologie traditionnelle et de la méthodologie directe. Ainsi, une certaine confusion terminologique est apparu, certains l’appelaient « méthodologie mixte » ou encore « méthodologie éclectique ». Elle peut donc être caractérisée, notamment, par un assouplissement de la méthode directe.
La méthodologie directe s’est révélée difficilement adaptable au secondaire, c’est pour cela que les méthodologues et les didacticiens ont souhaité se diriger vers une approche plus mixte et plus souple, tout en gardant à l’esprit les trois objectifs de l’enseignement des langues qui sont : formatif, culturel et pratique. Ainsi, l’usage ponctuel de la langue maternelle est permis en cours de langue, notamment en ce qui concerne l’apprentissage du lexique.
La méthodologie active légitime les procédés suivants : la méthode interrogative (le jeu de questions-réponses entre professeur et apprenants) ; l’appel à l’activité physique des élèves (par des lectures expressives, par des dramatisations de saynètes, ou plus généralement par des gestes qui accompagnent les actions) ; la méthode intuitive (utilisée pour le vocabulaire et la grammaire) . Cette dernière consiste à faire deviner aux élèves le vocabulaire à partir d’images ou d’objets, de même les règles de grammaire se présentaient à partir d’exemples, sans passer par la langue première. La compréhension se faisait donc de manière intuitive et impliquait un effort personnel de l’élève.

La méthodologie audio-visuelle

La méthodologie audio-visuelle est principalement appliquée de 1960 à 1980. Le principe de cette méthodologie réside donc dans l’association de l’image(fixe) et du son.
C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthode audio-visuelle. En France, le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF (Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français) en 1962, est la méthode “Voix et images de France”.
Selon Christian Puren, dans Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues , « on ne peut qu’être frappé par l’importance des continuités entre elle et la méthodologie directe ».
En effet, les images deviennent le point d’appui dans la méthode audio-visuelle, issue de la méthodologie directe. Celle-ci peut aussi bien être utilisée pour l’enseignement du lexique, sans passer par la langue maternelle de l’apprenant, que pour l’enseignement de la grammaire, qui se fera également de manière intuitive. Par ailleurs, la méthode active, provenant également de la méthodologie directe, est elle aussi présente dans la mesure où la motivation des élèves est suscitée par les images. Ainsi, la méthodologie audio-visuelle utilise des méthodes développées dans la méthodologie directe en prenant, presque exclusivement, appui sur des images fixes et des supports audios alors que dans la méthodologie directe ces deux supports n’intervenaient que ponctuellement, voire pas du tout. Dans cette méthodologie, la priorité est donnée à l’oral ; toutefois, la liberté est encore assez limitée puisqu’il n’y a pas de création mais plutôt des répétitions de structures et de phrases types ; en effet, certains dialogues « pré-conçus » présentaient une langue parfois peu vraisemblable. Néanmoins on peut souligner le fait que la correction phonétique était privilégiée.
L’un des points négatifs fréquemment évoqué est que cette méthodologie est fortement liée à l’approche béhavioriste qui ne prend pas en compte l’aspect cognitif, c’est-à-dire la façon dont est traitée l’information au niveau de l’esprit. Cette critique peut être mise en relation avec les aspects suivants de la méthodologie audio-visuelle : on demande aux apprenants de réciter, alors qu’ils peuvent très bien ne pas avoir compris ; également, on peut constater qu’il n’y a pas de réflexion analytique sur les supports proposés.
La méthodologie audio-visuelle présente l’avantage de prendre en compte le contexte social d’utilisation de la langue. Ainsi, cela permet aux apprenants d’apprendre relativement rapidement à communiquer oralement avec des natifs, bien que les dialogues soient assez limités. Néanmoins cela ne leur permet pas de comprendre une discussion entre natifs.
En outre, cette méthodologie a fait l’objet de réserves car on estimait qu’il n’y avait pas suffisamment d’écrit, de grammaire et de contenus culturels. Les supports audios ou vidéos peuvent également être utilisés dans la perspective actuelle mais en prenant le soin de leur donner du sens et de les inscrire dans un projet concret, pas uniquement « écouter une cassette audio ». En ce sens, on ne leur demandera pas uniquement de répéter des structures entendues mais on veillera à s’assurer de leur compréhension globale du document, à travers des questions simples. Toutefois, ils pourront être sollicités pour répéter des structures, mais uniquement s’ils n’ont pas compris et à la condition que ce qu’ils répètent soit en lien avec le projet final.
Cette approche a tout de même rencontré du succès dans la mesure où elle demande peu d’investissement de la part des apprenants mais aussi de l’enseignant. En effet, celui-ci dispose déjà des supports faciles d’utilisation, et de plus, il n’était pas obligé de parler lui-même la langue puisque les supports s’en chargeaient. En ce qui concerne les apprenants, cette méthodologie était appréciée, tout d’abord car le support de travail était innovant, attrayant et motivant, mais également parce qu’on ne leur demandait que des répétitions de structures.
Néanmoins, cette approche a également fait l’objet de critiques car elle était uniquement centrée sur le support, la langue était alors au second plan, notamment par le fait qu’il n’y avait que des répétitions mécaniques de structures. Par ailleurs, comme nous l’avons déjà souligné, cette méthodologie est davantage basée sur la théorie béhavioriste, or une nouvelle théorie était désormais privilégiée, le constructivisme, qui prenait appui sur l’aspect cognitif des apprentissages, ainsi, l’approche communicative paraissait plus en adéquation avec celle-ci.

L’approche communicative

L’approche communicative s’est développée et a été conseillée, des années 70 jusqu’aux années 2000, en réaction notamment à la méthodologie audio-visuelle. Cette approche répond aux besoins d’un nouveau public qui ne se constitue pas seulement d’élèves, à proprement parler, mais également d’adultes et de migrants qui ont besoin de la langue pour s’intégrer dans la société et pour répondre aux nouvelles exigences du monde du travail. Désormais, avant d’élaborer un cours de langue, il est nécessaire de prendre connaissance des réels besoins des apprenants, ce qui est plus difficilement envisageable en milieu scolaire où les élèves n’ont peut être pas conscience de leurs besoins. Néanmoins au cours de l’apprentissage certains besoins pourront se manifester.

Bilan et croisement

À travers ces deux présentations des approches et des méthodologies d’apprentissage, nous pouvons d’ores et déjà constater qu’il existe un héritage dans l’enseignement actuel des langues vivantes à l’école.
En effet, en ce qui concerne les approches de l’apprentissage, nous avons pu remarquer que les statuts respectifs du professeur des écoles et de l’apprenant ont radicalement évolué. Alors qu’au départ, dans l’approche transmissive, l’enseignant était considéré comme l’unique « détenteur du savoir », il doit désormais, dans le socio-constructivisme, avoir un rôle de médiateur et de facilitateur qui organise son enseignement en fonction des élèves, et non plus l’inverse. En outre, le statut de l’apprenant a lui aussi changé puisque dorénavant il doit être actif dans son apprentissage, il est considéré comme un « acteur social » , on privilégie donc aussi les interactions avec les pairs. Il semblerait que l’on puisse en conclure que, dans les approches de l’apprentissage, l’évolution s’est faite en tenant compte des erreurs des approches antérieures, comme par exemple entre le béhaviorisme et le constructivisme, qui prend désormais en compte l’aspect cognitif des élèves, en permettant à ces derniers de conscientiser leurs démarches d’apprentissages. En outre, le changement s’est fait en apportant des améliorations aux anciennes approches, comme cela peut être le cas entre le passage du constructivisme au socio-constructivisme, qui intègre les dimensions sociales et culturelles.
En ce qui concerne les méthodologies de l’apprentissage, on peut également constater que le statut de l’élève a évolué dans la même direction que pour les approches. Par ailleurs, on peut souligner que, principalement, il y a eu un enrichissement entre les anciennes et les nouvelles méthodologies en ce qui concerne les méthodes et techniques d’apprentissage employées. En outre, nous avons pu constater que divers emprunts étaient faits aux anciennes méthodologies, tel est le cas entre la méthodologie directe et la méthodologie audio-visuelle, où par exemple on réutilise les méthodes actives et intuitives.
Néanmoins, il est important de remarquer qu’il y a eu également des ruptures et que de ce fait certains aspects ont totalement disparu, comme l’enseignement de la grammaire qui doit se faire de manière inductive depuis la méthodologie directe. Enfin, nous pouvons également souligner que, progressivement, les méthodologies en didactique des langues vivantes se sont rapprochées de ce qui est défini dans le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues, en d’autres termes, de la perspective actionnelle. En effet, désormais des situations de communication proche de la réalité sont privilégiées (approche communicative) en prenant en compte le contexte social d’utilisation de la langue (depuis la méthodologie audio-visuelle) ; on se préoccupe fortement de la motivation des élèves (depuis la méthodologie active) en mettant en place des activités ludiques ou qui impliquent les élèves.
En outre, nous avons pu constater que des changements dans les approches de l’apprentissage ont entraîné des changements de méthodologies en langues. En effet, la méthodologie active a été remplacée par la méthodologie audio-visuelle puisque cette dernière s’inscrivait davantage dans une perspective behavioriste, l’approche qui était privilégiée dans les années 70. De la même manière, l’approche communicative a succédé à la méthodologie audio-visuelle puisqu’on préférait au behaviorisme une approche plus constructiviste de l’apprentissage, c’est-à-dire en ne prenant pas seulement en compte les comportements des apprenants mais aussi les processus mentaux qui leur permettaient d’apprendre.
Suite à cette présentation théorique sur les différentes approches et méthodologies qui ont influencées la pédagogie et la didactique à l’école et plus particulièrement en langues, nous pouvons nous demander ce qu’il en est dans la pratique.

Des expérimentations à la discipline

Depuis l’introduction de l’enseignement des langues vivantes en 1965, au travers d’expérimentations, jusqu’à nos jours, son statut a radicalement évolué, notamment jusqu’à acquérir le statut de « discipline » au sein de l’école primaire.

De 1965 à 1974 : Enseignement Précoce des Langues Vivantes

Ce n’est véritablement qu’en 1965 que l’enseignement des langues vivantes étrangères se met en place de façon de façon officielle dans les programmes grâce à Monsieur Haby, directeur de la pédagogie au Ministère, à travers l’Enseignement Précoce des Langues Vivantes (EPLV). Il s’agit en réalité d’une expérimentation au sein de classes de différents niveaux, allant de la maternelle à l’élémentaire. En l’absence de cadre commun défini, deux circulaires vont voir le jour afin de réguler cet enseignement .
Celle du 14 septembre 1972 établit trois étapes à suivre pour cet apprentissage : en maternelle, il s’agit d’une sensibilisation grâce à une méthode dite « naturelle » ; au CPCE1, on aborde une « phase d’approfondissement » ; enfin au cycle 3, il est question d’une « étape de structuration ». La seconde circulaire du 11 mai 1973 vise à réduire la multiplication des initiatives.
Le bilan de cette expérimentation est mitigé, certes les élèves savaient reconnaître les phonèmes et ils comprenaient un dialogue simple mais les instituteurs ne maîtrisaient pas forcément suffisamment la langue et de plus, ce dispositif était onéreux. Par ailleurs, dans la circulaire du 11 mai 1973 était également précisé que seules les personnes qualifiées appartenant à l’Éducation Nationale pouvaient dispenser l’enseignement en langues vivantes étrangères. Ainsi, cela peut également expliquer la diminution des expérimentions puisque peu d’enseignants étaient formés ou avaient des connaissances suffisantes en langues.

De 1989 à 1995 : Expérimentation Nationale Contrôlée

C’est en 1989 que cet enseignement est reconsidéré sous la forme d’une expérimentation nommée  »Expérimentation Nationale Contrôlée » (ENC), celle-ci sera menée durant trois ans auprès des élèves de CM2. Il est donc défini dans la circulaire du 6 mars 1989 que « cet enseignement, qui sera introduit en général au niveau du cours moyen avec un horaire de deux à trois heures hebdomadaires, a pour objectif de préparer, sur les plans linguistique, psychologique et culturel, les enfants à tirer le meilleur profit de l’apprentissage des langues au collège. En même temps, il doit favoriser une meilleure réussite scolaire ».
Par ailleurs, on peut souligner que la priorité est donnée à l’oral ; en effet, il est précisé que : « l’enseignant devra mettre l’accent sur la langue orale,mise en œuvre dans des situations de communication attrayantes pour des enfants de cet âge et variées. » , permettant ainsi de susciter l’intérêt chez les élèves.
En 1991, dans la circulaire du 6 septembre, on remarque qu’un nouveau sigle apparaît : l’Enseignement d’Initiation aux Langues Étrangères (EILE). Dans cette circulaire, il est stipulé qu’il ne s’agit pas uniquement d’une sensibilisation aux langues mais plutôt d’un réel apprentissage. Les compétences langagières à acquérir sont les suivantes : compréhension auditive ; expression orale ; reconnaissance de l’écrit ; et expression écrite. Néanmoins, cet apprentissage apparaît tout de même encore flou et n’est que très peu détaillé.
À la suite de cette expérimentation, le même constat sur le manque de formation des enseignants a été établi. De ce fait, on faisait appel à des intervenants extérieurs, soit des bénévoles, soit des professeurs du secondaire, or ceux-ci n’étaient pas formés pour enseigner à l’école élémentaire. Par ailleurs, du fait de ladiversité des intervenants, les pratiques d’enseignement étaient également multipliées. Ainsi, il est apparu nécessaire de tout d’abord assurer la formation en langues vivantes étrangères à l’IUFM ce qui permettait donc une harmonisation des pratiques enseignantes. C’est pour cesraisons que M. Bayrou va proposer de nouvelles pistes afin que cet enseignement soit davantage cadré.

De 1995 à 2002 : Enseignement d’Initiation à une Langue Étrangère

Le Nouveau Contrat pour l’École du ministre FrançoisBayrou fait son arrivée en 1995. Celui-ci stipule que l’initiation aux langues vivantes doit débuter àpartir du CE1, à raison de quinze minutes par jour ; il s’agit en fait du prolongement de l’expérimentation nationale contrôlée.
La circulaire du 3 mai 1995 définit les objectifs relatifs à l’enseignement des langues étrangères autour de trois domaines : parler de soi, parler des autres et parler de son environnement. Elle précise également que « la démarche pédagogique se doit d’être à la fois ludique et formatrice, intégrant des approches variées. »
Par ailleurs, un matériel didactique est spécialement conçu pour cet enseignement, sous la forme d’une cassette vidéo (en effet, l’utilisation de techniques informatiques et /ou audiovisuelles est imposé) . Ce support se nomme  »CE1 sans frontière », où l’expression orale et la compréhension sont privilégiées. À ce propos, il est établi qu’il faut « faire progresser à tousles niveaux la compétence en langue étrangère et préparer les jeunes à leur vie de citoyen européen en leur donnant les outils nécessairesà la communication ».
Ce nouveau contrat se généralise progressivement dans la fin des années 90, en effet l’année scolaire 1998/1999 constitue le premier pas de la généralisation de l’enseignement des langues vivantes étrangères au cours moyen. Par ailleurs, la circulaire du 17 juin 1999 diminue l’horaire hebdomadaire de cet enseignement à une heure et demie et elle conseille de répartir ce temps sous forme de séances courtes et régulières.

Les cadres de cette nouvelle discipline

Depuis que l’enseignement des langues vivantes étrangères est devenu une « discipline à part entière » , il a donc fallu définir un cadre : tout d’abord, il y a le Cadre
Européen Commun de Référence pour les Langues de 2001, qui est commun à l’Union Européenne ; et il y a les bulletins officiels, qui sont, eux, spécifiques à la France. Nous nous attacherons à celui du 14 février et du 29 août 2002 et à celui du 30 août 2007 (actuellement en vigueur).

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues de 2001 et la perspective actionnelle

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) a été élaboré par le Conseil de l’Europe et il a été publié en 2001. Celui-ci vise à reconsidérer les objectifs et les méthodes d’enseignement des langues, son objectif général étant de « parvenir à une plus grande unité parmi ses membres » et ce par « l’adoption d’une démarche commune dans le domaine culturel ». Le CECRL a établi différents niveaux de compétences allant du niveau A1 (introductif et découverte) jusqu’au niveau C2 (la maîtrise). Le niveau à atteindre à la fin de l’école élémentaire est le niveau A1. Par ailleurs, on constate qu’une nouvelle approche est retenue : la perspective actionnelle.
La perspective actionnelle peut aussi être désignée par une approche par compétences. Celle-ci intègre la plupart des aspects de l’approche communicative mais elle la dépasse, notamment grâce à l’ajout de la notion de projet qui est essentielle dans cet enseignement.
La perspective actionnelle vise l’acquisition des cinq compétences langagières qui sont définies dans le CECRL : compréhension orale, compréhension écrite, production orale en continu, production orale en interaction et production écrite. Il est important de souligner qu’une approche par compétences considère qu’une langue regroupe diverses compétences complémentaires mais tout de même distinctes, et c’est pour cela qu’elles sont énoncées de façon claire et précise dans les objectifs à atteindre.
La perspective actionnelle prend pour point d’appui, d’après le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, que « tout locuteur, quelle que soit la langue utilisée et quel que soit son âge, est d’abord un acteur social qui évolue dans un environnement au sein duquel il réalise des actes, y compris de parole. Cette perspective met en évidence le lien naturel entre l’acte de parole et sa finalité, entre le dire et le faire.
En contexte scolaire, où l’apprentissage de la langue est l’objectif final, il est possible de créer des situations où la langue sera utilisée pour faire quelque chose. La mobilisation des compétences cognitives, culturelles, linguistiques autour d’un projet donne du sens à l’apprentissage et accroît la motivation de l’élève. ».
Si l’on se réfère à la définition simplifiée de la perspective actionnelle selon Claire Bourguignon, c’est « une simulation basée sur une série de tâches communicatives, toutes reliées les unes aux autres, visant l’accomplissement d’une mission plus ou moins complexe par rapport à un objectif. Cette série d’activités amène à la réalisation de la tâche finale. »

Table des matières
Introduction
Partie 1 : L’enseignement des langues vivantes étrangères de 1965 à 2002  de la sensibilisation à la discipline à part entière
I- De l’élève vide de connaissances à l’élève acteur de son apprentissage
1- Approches de l ‘apprentissage
a. L’approche transmissive
b. Le béhaviorisme
c. Le constructivisme
d. Le socio-constructivisme
2- Méthodologies d’apprentissage
a. La méthodologie traditionnelle
b. La méthodologie directe
d. La méthodologie audio-visuelle
e. L’approche communicative
3- Bilan et croisement
II- Des expérimentations à la discipline
1- De 1965 à 1974 : Enseignement Précoce des Langues Vivantes
2- De 1989 à 1995 : Expérimentation Nationale Contrôlée
3- De 1995 à 2002 : Enseignement d’Initiation à une Langue Étrangère
Partie 2 : L’année 2002 marque un tournant dans l’enseignement des langues vivantes à l’école : quels sont les grands principes qui vont se mettre en place à partir de cette année-là ? Sont-ils totalement nouveaux ou s’appuient-ils sur l’évolution antérieure ?
I- Les cadres de cette nouvelle discipline
1- Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues de 2001 et la perspective actionnelle
2- Bulletin Officiel Hors série n°1 du 14 février 2002
3- Bulletin Officiel Hors série n°8 du 30 août 2007, Bulletin Officiel Hors série n°3 du 19 juin 2008 et Bulletin Officiel Hors série n° 1 du 5 janvier 2012
II- La perspective actionnelle : permanences et/ou ruptures avec les méthodologies antérieures ?
III- Mais y a-t-il une évolution chez les enseignants ?
Partie 3 : Dans quelle mesure les fondamentaux du CECRL sont-ils mis en œuvre par les enseignants ?
I- Le contexte et l’objet d’étude
II- Résultats du questionnaire
III- Analyse et interprétation des résultats
1- L’échantillon concerné
2- Les outils utilisés en langues vivantes étrangères
3- Connaissances didactiques et institutionnelles
4- Perspective actionnelle… ou non ?
Conclusion
Bibliographie
Ouvrages et articles
Textes institutionnels
Annexe
Les langues vivantes à l’école, les pratiques actuelles

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