Soutenance mémoire
Le 9 juillet 2013 est publié au « Journal Officiel » la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République. Parmi ses grands axes se trouve la volonté de faire évoluer les contenus d’enseignement. L’importance des langues vivantes étrangères est ainsi réaffirmée surtout au vu des inquiétudes présentées dans la loi ; « les résultats des élèves français en langues vivantes sont particulièrement alarmants. Les enquêtes internationales montrent qu’ils sont non seulement loin de maîtriser les compétences attendues en fin de troisième, mais surtout qu’ils arrivent en dernière position de l’ensemble des élèves européens évalués pour la maîtrise de ces compétences. La précocité de l’exposition et de l’apprentissage en langue vivante, étrangère et régionale, est un facteur avéré de progrès en la matière ».
Dans quel cadre la didactique des langues s’inscrit-elle ?
Comment l’enseignement des langues vivantes à l’école primaire est-il défini dans les textes officiels du Ministère de l’Éducation Nationale ?
Apparu dans les années 1950 sous forme de sensibilisation, l’enseignement des langues vivantes étrangères à l’école élémentaire devient officiel en 2002 avec la publication des nouveaux programmes. En 2013, la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République impose cet enseignement dès le début de la scolarité obligatoire. Au cycle 3, le volume horaire hebdomadaire est fixé à 1h30. Le but de cet apprentissage doit être « l’acquisition de compétences assurées permettant l’usage efficace d’une langue autre que la langue française dans un nombre limité de situations de communication adaptées à un jeune enfant » . Pour cela, l’enseignement doit reposer sur des séances courtes et régulières privilégiant des activités de communication donnant la priorité à l’oral.
Instauré par la loi d’orientation du 23 avril 2005 et publié suite au décret du 11 juillet 2006, le Socle Commun de Connaissances et de Compétences constitue le document qui définit les savoirs que chaque élève doit maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. Parmi les sept compétences à acquérir se trouve la pratique d’une langue vivante étrangère. Chaque compétence est déclinée en connaissances, capacités et attitudes. En ce qui concerne les langues vivantes, les connaissances à acquérir sont d’ordre lexical, grammatical, phonologique et orthographique. En termes de capacités, la communication est privilégiée, l’élève devant être capable de « communiquer de manière simple mais efficace, dans des situations courantes de la vie quotidienne » . Quant aux attitudes, elles s’inscrivent dans la volonté d’une ouverture au monde, l’élève étant incité à se sensibiliser « aux différences et à la diversité culturelle ».
De nos jours, l’enseignement des langues vivantes est régi par les programmes scolaires de 2008, l’horaire annuel étant fixé à 54 heures d’après le Bulletin Officiel Hors- série n°3 du 19 juin 2008. Le contenu de ces programmes fait toutefois référence à ceux publiés dans le Bulletin Officiel Hors Série n°8 du 30 août 2007. Si les horaires et contenus des programmes sont clairement arrêtés par les textes officiels, le CECRL constitue le document de référence quant au niveau que les élèves doivent acquérir à la fin de l’école élémentaire.
Quels sont les axes prônés par le CERCL ?
En 2001, le Conseil de l’Europe publie le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Ce document permet d’unifier l’enseignement des langues vivantes en termes de méthodes à appliquer et d’apprentissages à fournir. Les savoirs à acquérir par chaque élève sont répertoriés par niveaux de compétences allant du niveau A1 correspondant à un stade « introductif et de découverte » au niveau C2 pour une « maîtrise » totale. A la fin de l’école élémentaire, le niveau A1 est exigé. La description de ces niveaux sert aux concepteurs des programmes. Pour les enseignants du primaire, ce document est un guide qui leur permet de savoir ce que leurs élèves doivent être en mesure d’acquérir à la fin du cycle 3. La démarche prônée par le CECRL est de faire entrer l’apprenant dans une approche communicative. Pour cela, des activités visant le développement de compétences langagières sont mises en place. Elles portent sur la compréhension orale, la compréhension écrite, l’expression orale en interaction, l’expression orale en continu et l’expression écrite.
Afin de mettre en œuvre ces activités de communication, le CECRL incite les enseignants à s’inscrire dans une « perspective actionnelle » qui est présentée dans le document de la manière suivante : « La perspective privilégiée ici est très généralement aussi de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches […] dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » . L’enseignant doit alors mettre en place ces tâches afin que l’élève puisse donner du sens à son apprentissage. Si les méthodes d’apprentissage ne peuvent pas être imposées aux enseignants, certaines ressources peuvent néanmoins constituer une aide dans la mise en œuvre des programmes. Pour l’anglais au cycle 3, les Documents d’accompagnement des programmes de 2002 offrent de nombreux conseils. Quant aux supports à utiliser, le recours aux documents authentiques est encouragé.
Pourquoi les Documents d’accompagnement des programmes de 2002 encouragent-ils à utiliser des documents authentiques ?
Bien que l’enseignement des langues vivantes soit aujourd’hui encadré par les programmes de 2008, les pistes proposées dans les Documents d’accompagnement des programmes de 2002 peuvent constituer des ressources pour les enseignants. Ceux-ci insistent sur le fait que « l’enseignement d’une langue vivante doit rendre l’élève acteur de son apprentissage » . Pour cela, l’enseignant est invité à proposer des « activités langagières variées » et « ludiques » qu’il peut mettre en œuvre à partir d’un choix de supports conséquent offert dans l’enseignement d’une langue étrangère.
Toutefois, il est nécessaire de porter un regard critique sur ces ressources; en effet, aucune référence n’étant faite au CECRL, il n’est donc pas possible de savoir si leur élaboration a été réalisée en lien avec les instructions publiées par le Conseil de l’Europe un an auparavant. Par exemple, l’axe prôné autour de la « perspective actionnelle » n’apparaît pas. En revanche, les volontés de développer des compétences de communication et de donner du sens à l’apprentissage sont bien présentes.
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Table des matières
Introduction
1. Dans quel cadre la didactique des langues s’inscrit-elle ?
1.1 Comment l’enseignement des langues vivantes à l’école primaire est-il défini dans les textes officiels du Ministère de l’Éducation Nationale ?
1.2 Quels sont les axes prônés par le CERCL ?
1.3 Pourquoi les Documents d’accompagnement des programmes de 2002 encouragent-ils à utiliser des documents authentiques ?
2. L’album est-il un support authentique pertinent pour la classe d’anglais ?
2.1 Quelles sont les spécificités de l’album ?
2.2 L’exploitation de l’album pour l’apprentissage de l’anglais peut-elle être mise en lien avec son utilisation pour l’acquisition du langage en maternelle ?
2.3 Le rapport entre texte et image dans l’album peut-il être exploité en classe d’anglais ?
3. Comment utiliser un album en classe d’anglais ?
3.1 Quels sont les critères pour choisir un album ? Pourquoi choisir les albums d’Eric Carle ?
3.2 Les albums d’Eric Carle permettent-ils de développer des compétences langagières ?
3.3 Comment les albums d’Eric Carle peuvent-ils devenir le support de la mise en place d’activités ?
4. Méthodologie de recherche
4.1 Première expérimentation en classe de CE2 à partir de From Head to Toe d’Eric Carle
4.2 Deuxième expérimentation en classe de CE1-CE2 à partir de The Very Hungry Caterpillar d’Eric Carle
4.3 Troisième expérimentation en classe de CE1-CE2 à partir de The Mixed-up Chameleon d’Eric Carle
4.3.1. Méthode
4.3.2 Participants
4.3.3 Dispositif de recherche
5. Résultats et analyse de l’expérimentation sur la compréhension de l’album The Mixed-up Chameleon d’Eric Carle
5.1 Principes d’analyse
5.2 Résultats et analyse
5.3 Discussion
Conclusion
Bibliographie
Annexes
