Dans le guide « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CE1 » publié par le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, en août 2019

Des idées pour mettre en œuvre une leçon de lecture

Il est proposé dans ce guide un exemple de séance de lecture à mettre en œuvre en classe.
Cette leçon, dit ce guide, « a pour ambition de proposer aux professeurs une méthode d’enseignement de la compréhension s’appuyant sur des recommandations issues de la recherche et le développement d’attitudes réflexives des élèves face au texte. »
Cette leçon me parait particulièrement intéressante pour mettre en pratique un enseignement explicite de la compréhension. Quelles sont les stratégies à enseigner ? Et comment les enseigner ?
Maryse Bianco, enseignante-chercheuse à l’université Grenoble Alpes et spécialiste de la compréhension en lecture, lors de la conférence de consensus « Lire, comprendre, apprendre » évoquée plus haut, répondait à la question « Pourquoi un enseignement explicite de la compréhension en lecture ? » par ceci :
La caractéristique essentielle d’un enseignement explicite de stratégies consiste à rendre perceptibles par l’explicitation, les opérations mentales de la compréhension, inaccessibles à l’observation directe. Cette forme d’enseignement fait donc appel à la réflexion consciente de l’élève en centrant son attention sur les obstacles qu’il est susceptible de rencontrer lorsqu’il est confronté à des textes complexes et en lui proposant des raisonnements pour les surmonter. Cet enseignement propose également des moments d’entraînement afin que les mécanismes et les stratégies appris soient intégrés au bagage cognitif des élèves.
Cette leçon s’appuie donc sur cette nécessité d’aider le jeune lecteur à devenir autonome pour résoudre des problèmes de compréhension.
Pour cela, la première phase de cette leçon proposée est justement de développer une attitude d’autonomie face au texte en le laissant lire seul plusieurs fois le texte afin qu’il recherche les premières informations (de qui/de quoi parle ce texte) et surtout qu’il essaie de comprendre grâce au contexte et à ses propres connaissances. L’enseignant peut apporter une aide sur le vocabulaire que les élèves ne peuvent connaitre ou deviner. Un accompagnement dirigé par l’enseignant est proposé aux côtés d’un groupe de besoin non autonome. La seconde phase consiste à faire lire les élèves, silencieusement d’abord puis à voix haute, de façon ludique et variée. Un enseignement explicite de la compréhension est ensuite proposé. Il consiste en :
– Travailler le vocabulaire du texte (par réseaux, champs lexicaux, construction, synonymes/antonymes, recherches dans le dictionnaire, recours aux images numériques, etc.). Ce travail est à conserver à l’écrit.
– Travailler la grammaire en repérant des marques qui peuvent aider la compréhension.
– Travailler la valeur syntaxique des mots pour guider la compréhension.
– Proposer des questions explicites et implicites à l’oral, en collectif. Faire justifier.
– Favoriser les formulations et les reformulations orales : faire parler les élèves sur le texte pour qu’ils se l’approprient et qu’ils comprennent les questions d’interprétation.
Cette phase se clôt par une lecture expressive du texte par l’enseignant, pour ancrer la compréhension par les émotions. Une troisième phase est proposée durant laquelle l’enseignant revient au texte, le reformule et explicite comment il procède pour comprendre ce texte. Une trace écrite est conseillée (questions sur le texte par exemple). La quatrième phase de cette leçon entraîne les élèves à lire de façon fluide et expressive. Des activités décrochées sont également suggérées pour s’entraîner sur des compétences spécifiques telles que :
– dégager le sens global du texte (à l’oral) ;
– identifier les reprises ;
– identifier les connecteurs en jeu ;
– étudier de courts textes pour les inférences.
Ce principe de longue séance de lecture peut (doit ?) être complété par un travail plus ritualisé sur des phrases ou de courts textes pour travailler plus particulièrement sur les indices du texte tels que les reprises anaphoriques, les inférences, la cohérence, la syntaxe, la compréhension des mots, etc. Des travaux sur l’identification des personnages ou la temporalité peuvent également être menés de façon ponctuelle et spécifique.
Le guide, enfin, aborde les spécificités de l’enseignement de la compréhension à partir de textes longs. Les premières recommandations concernent l’attention à porter au choix du texte et à la lecture orale par le professeur, ainsi que la préparation nécessaire en amont par le professeur et l’identification des difficultés potentielles. L’ouvrage conseille une séance d’anticipation, pour les élèves les plus fragiles, afin de leur faire découvrir de façon distanciée l’univers du texte et ainsi introduire des connaissances culturelles ou de vocabulaire auxquelles ils pourront faire appel lors de la lecture de l’œuvre. La séquence proposée dans le guide s’appuie sur une lecture complète du texte et non en épisodes. Les recommandations ne sont donc pas toutes applicables pour le sujet de mon mémoire mais les domaines abordés au cours de l’étude de ce texte méritent que je m’y attarde.
Etape 1 : se représenter l’activité de compréhension d’un texte : expliciter les objectifs de cette séquence autour d’une histoire, ce qu’ils vont apprendre, ce que l’on compte faire, ce que l’on attend d’eux.
Etape 2 : échanges oraux pour :
– se représenter l’histoire, se faire une représentation mentale de ce qu’il se passe, comme un film.
– être capable de raconter les grandes étapes de l’histoire, reformuler en collectif, se mettre d’accord et garder des traces.
– identifier les personnages puis comprendre leurs relations, leurs intentions, etc.
– faire des inférences.
– comprendre la chute de l’histoire en formulant des hypothèses, garder des traces.
Ces étapes-là se font à l’oral en collectif lors d’échanges régulés. Pour l’instant rien n’est validé ni invalidé. Les traces : d’accord, pas d’accord, idées de certains, intuitions, etc. vont servir de supports pour justifier ou non les hypothèses émises ainsi que le texte. Le retour au texte écrit est la phase essentielle (étape différée par exemple).
Etape 3 : travail de compréhension texte en main
– lecture du texte par les élèves
– lecture orale par plusieurs élèves qui lisent très bien

Le R.O.L.L. : Réseau des Observatoires Locaux de la Lecture

Le dispositif en ligne du ROLL est « une démarche pour apprendre à comprendre les textes écrits ».Il a été fondé par Alain Bentolila, linguiste et professeur à l’université Paris-Descartes. Ce dispositif « articule des Ateliers de Compréhension de Textes (ACT) conduits par l’enseignant[…] et une évaluation fine des compétences » . L’enjeu des ACT est de faire « prendre conscience des articulations de la démarche de compréhension et de développer des stratégies de lecture » . Pour cela, le ROLL distingue neuf champs de compétences : la compréhension générale, le sens littéral, les inférences, la logique du texte, l’espace et le temps, la syntaxe, le lexique et, en fonction des textes étudiés, les personnages ou le rapport texte / images. Trois types de textes permettent de travailler sur ces compétences : « ceux qui racontent, ceux qui expliquent et ceux qui font agir ».
Ce dispositif propose de travailler lors d’ateliers oraux accompagnés par l’enseignant et également par le biais d’activités autonomes pour développer l’automatisation de stratégies de lecture. Le ROLL défend l’idée de rendre explicite la démarche cognitive et les enjeux de l’apprentissage de stratégies pour donner du sens à l’automatisation des mécanismes. L’élève doit avoir conscience de « pour quoi et comment on fabrique du sens » pour accéder à une lecture rapide et efficace.
Quatre temps structurent l’ACT :
– Lecture individuelle et silencieuse ; l’enseignant peut lire le texte selon le contexte d’enseignement.
– Expression orale de ce que les élèves ont compris et de ce qu’ils se sont représentés en le lisant : interprétations personnelles ; échanges entre les élèves. L’enseignant accueille et prend note des différentes interprétations.
– « Tri entre l’acceptable (implicite et inférences) et le non acceptable (contraire aux directives de l’auteur) », vérification et retour systématiques au texte.
– Métacognition : rappel systématique des démarches et des procédures de compréhension mises en œuvre en fonction du type de texte en question.
Les différentes compétences mises en avant par le ROLL se classent en quatre grandes catégories : l’architecture littéraire qui regroupe tout ce qui a trait aux personnages, aux liens entre eux, à leur évolution dans le récit, à la chronologie, les lieux et leur importance dans l’action, le narrateur, son rôle, etc. ; la cohérence du texte qui regroupe le repérage des pronoms et autre substituts, des connecteurs, l’organisation des paragraphes, les « blancs » du texte, les inférences, l’organisation des informations et la structure du texte ; l’acquisition de stratégies de lecture qui vise à résumer un texte, répondre à un QCM, rechercher rapidement une information dans le texte, rechercher des anomalies, des intrus, repérer les mots-clés, oraliser le texte, etc. ; et le fonctionnement de la langue qui regroupe le travail autour des champs lexicaux, des temps utilisés, de l’organisation syntaxique des phrases (en découpant par exemple logiquement les phrases complexes, en les réduisant, les déplaçant, en modifiant les groupes circonstanciels…).
Le ROLL propose essentiellement un travail sur de courts textes. Pour la lecture suivie d’un livre complet, il évoque les avantages de développer petit à petit l’endurance de lecture, d’entrainer la mémorisation en réactivant les éléments essentiels à chaque nouvel épisode découvert, de développer l’anticipation en énonçant systématiquement des hypothèses sur la suite de l’histoire et d’aborder la question de l’interprétation et de l’implicite en explicitant les choix de l’auteur

Dispositif « Je lis je comprends » du Groupe Départemental Prévention de l’Illetrisme

Le dispositif « Je lis je comprends » m’a semblé intéressant pour sa façon de détailler, de découper les différentes compétences en jeu dans l’activité de compréhension de textes. Pour ce groupe de chercheurs, « comprendre c’est :
– Mobiliser des savoirs disponibles (liés au contenu du texte, maîtrise du lexique…)
– Construire des références : anaphores pronominales, synonymiques, métaphoriques
– Construire de la cohérence (inférences, chronologie, personnages, évocation du contexte, éléments spatiaux, temporels, de causalité…)
– Interpréter un texte, des images (émission d’hypothèses, idées essentielles…) »
Pour cette équipe, maitriser la totalité de ces compétences est très difficile, aussi proposet-elle de les travailler de façon décorrélée sous la forme de petites activités d’entrainement. Le dispositif propose donc des activités variées pour : repérer les connecteurs ; repérer les substituts ; faire des inférences ; repérer les marques morphosyntaxiques ; retrouver les idées essentielles d’un texte ; formuler des hypothèses. Les évaluations de ces compétences sont essentielles, diagnostique puis sommative, elles permettent d’ajuster les activités au plus près des besoins des élèves. Le réinvestissement des ces entrainements prend alors tout son sens lors de la lecture d’œuvres littéraires.

Le contexte d’observation : l’école, la classe

L’école élémentaire dans laquelle j’exerce en tant qu’enseignante stagiaire depuis le 2 septembre 2019 à mi-temps est située dans le 15ème arrondissement de Paris, proche des Maréchaux. Elle est constituée de 12 classes du CP au CM2.
Les élèves de ma classe sont, pour la majorité, issus de familles de classe populaire. Il y a peu de mixité sociale mais une réelle mixité communautaire avec un grand nombre de familles issues de l’immigration. Cette constatation implique que de nombreux enfants de ma classe n’ont pas pour langue maternelle le français. Certains parents ne parlent pas ou parlent mal la langue française à la maison.
Des cas familiaux difficiles concentrés contribuent à une lourde gestion de classe pour ma binôme et moi-même : profil d’élève sensible psychologiquement, maltraitance, placement à un tiers digne de confiance, placement en foyer, histoire familiale dramatique, famille allophone et sans domicile il y a encore 2 ans, situation de divorce, nombre conséquent de mères célibataires.
La classe est constituée de 24 élèves, 14 filles et 10 garçons, de 8 à 9 ans. C’est une classe dynamique et intéressée mais dissipée et de niveau moyen. Les élèves se plaignent régulièrement du bruit causé par quelques éléments perturbateurs et de la déconcentration engendrée. 5 élèves sont en très bonne réussite, ils sont autonomes, comprennent vite dans toutes les disciplines et se mettent au travail rapidement. 8 élèves ont un bon niveau dans la plupart des disciplines avec des inégalités soit de comportement soit de mise au travail ou sur certaines compétences. 10 élèves ont un niveau plus faible ou plus inégal parfois insuffisant dans certaines disciplines. Enfin, 1 élève est en très grande difficulté et participe très peu aux apprentissages (bilan en cours).
Parmi les élèves perturbateurs ou à besoins éducatifs particuliers :
– Z. dyspraxique bénéficie d’un PPS avec 12h d’accompagnement par un AESH (soit 4 matinées par semaine). Il écrit gros et de façon maladroite mais il écrit. Il réussit dans les apprentissages mais fatigue vite (et se déconcentre tout aussi vite) et refuse tout travail en groupe.
– T. en très grande difficulté. Le maintien en CE1 a été refusé par les parents. T. n’écrit pas sans l’adulte à côté de lui et ne sort pas ses affaires de façon autonome. Il comprend et s’exprime plutôt bien mais écrit et participe peu. Un bilan orthophonique a été proposé ainsi qu’un bilan par le médecin scolaire.
– O. est un élément très perturbateur de la classe. Il reste peu assis, se lève constamment et se déplace dans la classe, parle de façon intempestive, sans lever la main, fort, en coupant la parole. C’est un enfant bruyant, dissipé, qui a un grand besoin de cadre. Il y a des réussites dans les apprentissages mais trop peu de travail pour garder un bon niveau.
– S. est également un élément très perturbateur de la classe. Il se lève (sans se déplacer), et intervient de façon intempestive, sans lever la main. Par contre il est très intéressé par les apprentissages et en réussite. La plupart du temps, ses interventions sont en lien avec ce qui est en cours. Il a du mal à canaliser ses émotions et a un fort sentiment d’injustice.
– C. est issu d’une famille allophone roumaine, qui dormait dans la rue il y a encore 2 ans. Sa mère ne parle pas français et son père parle un peu. Il progresse vite, est très accompagné à l’extérieur (orthophoniste deux fois par semaine et psy), est motivé mais il a encore de nombreuses difficultés notamment en étude de la langue et compréhension.
– V. a redoublé son CE1, il est suivi par un orthophoniste et un psychologue. Son travail est très inégal, il n’est pas motivé et a une mémoire sélective. Il progresse lentement.
– S. est dyslexique, suivie par un orthophoniste. Elle a une très bonne compréhension mais est très lente en lecture et écriture et a de grosses difficultés en orthographe. On observe des progrès en lecture mais peu en orthographe même usuel.
Pour ces élèves (sauf S. qui est en réussite et rarement pour C. qui est volontaire), une différenciation est régulièrement proposée : moins d’écrits, textes à compléter, leçons photocopiées, dictées à trous, etc.
A noter également 6 élèves fragiles à surveiller (N., B., A., Y., M., L.). Pour ces élèves, l’obstacle majeur est que la langue française n’est pas ou peu parlée à la maison.
En lecture plus particulièrement, certains élèves ont lu tous les tomes d’Harry Potter quand d’autres peinent encore à déchiffrer les sons complexes. La question de l’hétérogénéité en lecture est donc essentielle dans cette classe.

Description de quelques séances et résultats

Séance 1 (Annexe 6)

Après une présentation des objectifs de la séquence (lecture d’une œuvre complète et travail sur la compétence de compréhension), j’ai présenté les modalités de travail : présentation et explication de la constitution des 3 groupes (repérage par des gommettes de couleur sur leur table et changement de la disposition des tables dans la classe) et les activités différenciées pour les 3 groupes.
J’ai choisi, pour cette première séance, de ne pas leur distribuer tout de suite le livre mais de leur faire lire le premier chapitre qui constitue la situation d’énonciation sous forme d’un texte photocopié. Ceci pour qu’ils puissent imaginer une suite, imaginer un titre sans être influencés.
Après leur avoir lu le texte à voix haute, je leur ai demandé de le relire silencieusement en leur proposant des buts de lecture : se faire un film dans la tête de ce qu’il se passe dans cette histoire, se représenter l’action, les lieux, les personnages. J’ai adapté le temps de lecture en les observant, notamment les élèves plus lents. Le texte était relativement court. Durant un temps collectif d’échanges autour des mots et des expressions difficiles du texte, les élèves ont cherché dans leur dictionnaire et essayé de comprendre le vocabulaire non connu. Puis j’ai donné les consignes d’activités aux 3 groupes : groupe 1 relire le texte ; groupe 2 et 3 répondre aux questionnaires distribués dans l’ordre numéroté, en cherchant les réponses dans le texte et en autonomie. J’autorisais les échanges discrets entre eux. J’ai ensuite rassemblé les élèves du groupe 1 autour de moi grâce au nouvel agencement de la classe et nous avons pu commencer l’atelier dirigé basé sur les modalités de l’ACT décrit par le ROLL. L’objectif essentiel de cet atelier était de faire parler les élèves sur le texte, sur leur première compréhension du texte. A moi de répartir la parole entre les élèves et de relancer des questionnements si besoin. J’ai noté sur une feuille toutes leurs réflexions sans influencer leurs échanges. L’idée était qu’ils puissent confronter leurs perceptions, leurs points de vue en débattant, en justifiant, en confrontant, en opposant leurs idées. A moi d’accueillir leur parole sans intervenir, sans valider ni réfuter pour l’instant. Ces échanges ont donné lieu à une bonne compréhension de la situation initiale : « L’histoire se passe dans la forêt tropicale, dans la jungle » ; « Un agresseur a kidnappé la reine des fourmis » ; « C’est Mandibule de Savon qui raconte l’histoire » ; « La reine est la maman de toutes les fourmis » ; « Il y a des milliers de fourmis » ; « L’expression « mettre la patte » indique que ce sont des fourmis ». Mais ils ont également donné lieu à de nombreuses interprétations et hypothèses : « L’agresseur est jaloux de la reine » ; « Les fourmis noires ont capturé la reine » infirmé par « Mais les fourmis noires n’ont  pas de poils ! ». Ils ont révélé également quelques incompréhensions : « La fourmilière est comme un palais », en effet le texte parle de la « chambre de la reine ». J’ai essayé systématiquement de les ramener au texte pour qu’ils évitent d’aller trop loin dans l’imagination et l’interprétation.
Le groupe 2 répondait à un QCM de compréhension globale : personnages, action, lieu puis à un questionnaire plus ouvert et plus poussé avec notamment des hypothèses à proposer sur la suite de l’histoire. Tous les élèves du groupe ont répondu de façon correcte au QCM manifestant une bonne compréhension globale de l’extrait. Le 2ème questionnaire a permis de voir apparaitre quelques difficultés notamment sur la compréhension de certaines expressions : « représentant de la loi de la jungle » et une nouvelle fois de la « chambre de la reine » : prise au pied de la lettre la fourmilière devenait un palais. Des hypothèses sur la suite de l’histoire ont été émises.
Sur les 7 élèves de ce groupe, 3 élèves n’ont pas réussi à compléter le 2ème questionnaire, faute de temps. Une élève faisait partie des élèves les plus fragiles du groupe, une élève pourtant considérée en réussite par l’évaluation a peiné à travailler en autonomie (le groupe 1 s’exprimant à l’oral, certains élèves ont eu besoin de plusieurs séances pour réussir à se concentrer sur leur propre travail écrit), enfin le 3ème élève était Z. qui a une bonne compréhension mais dont la concentration baisse vite et pour qui la quantité d’écriture peut être un peu décourageante, même si son AESH était là ce jour-là.
Le groupe 3 répondait directement au 2ème questionnaire du groupe 2 plus ouvert, dont les réponses étaient moins orientées, ainsi qu’aux propositions d’hypothèses. Une activité complémentaire était proposée aux plus rapides sur la question du champ lexical du roman policier. Sur les 7 élèves du groupe, tous ont répondu à plus de questions que les élèves du groupe 2 avec des réponses plus complètes notamment sur les questions des personnages.
Quelques hypothèses ont été également émises mais pas systématiquement. Aucun élève du groupe n’a fait l’activité complémentaire. Là encore, j’ai constaté une bonne compréhension globale des personnages, des lieux et de l’action. Je n’ai relevé aucune confusion de sens ni sur l’expression « représentant de la loi » ni sur « la chambre de la reine ».
Après ce temps différencié, nous avons échangé en classe entière sur la situation initiale.
Nous avons passé en revue les différentes questions abordées au cours de l’atelier dirigé et dans les questionnaires. Mon rôle était de systématiquement ramener les discussions vers le texte pour éviter les interprétations. Nous avons construit petit à petit la « fiche d’identité » du récit.
Les hypothèses sur la suite de l’histoire ont toutes tourné autour de l’enquête et l’agresseur. Le genre du récit était parfaitement intégré pour tous et les suggestions ont été nombreuses et inventives ! J’ai malheureusement oublié de photographier le tableau avec les nombreuses hypothèses évoquées.
Enfin, il me semblait idéal de profiter de cette étude d’œuvre pour leur faire travailler la lecture à voix haute. J’ai donc lancé lors de cette première séance un rituel de lecture à voix haute qui se ferait au début de chaque séance. J’ai donc demandé à 2 élèves volontaires de préparer pour la séance suivante une lecture à voix haute d’une partie du texte étudié ce jour.
Je leur ai expliqué ce que j’attendais d’eux puis nous avons échangé sur les meilleures façons de préparer une lecture à voix haute. J’ai ensuite remis un document aux élèves concernés avec les critères de réussite et des idées d’entrainements pour préparer cette lecture (Annexe 7).
Le temps filant à vive allure, je n’ai pas pu terminer la séance prévue, j’ai donc annoncé qu’à la prochaine séance nous écririons la « fiche d’identité » récapitulative du livre présentant la situation initiale du récit. Nous nous questionnerions également sur les stratégies pour répondre correctement aux questions qu’on nous pose sur un texte ou que l’on se pose sur un texte, sans inventer.
Du point de vue des élèves, cette séance a permis de bien cerner la situation d’énonciation : qui raconte, dans quel contexte, que se passe-t-il, que va-t-il se passer. Les enthousiastes propositions d’hypothèses ont permis de créer un horizon d’attente chez les élèves, positif pour la suite de la séquence. Le travail en « groupes de besoin » a été compris tout de suite, les modalités de repérage des groupes (gommettes et ilots) ayant été efficaces, la numérotation du travail à effectuer dans l’ordre a permis un travail en toute autonomie pour les groupes 2 et 3. Néanmoins, la concentration a été difficile pour certains alors que juste à côté d’eux se déroulait l’atelier dirigé à l’oral. Je n’ai pas pu observer dans quelle mesure cela les a influencés ou perturbés.

Table des matières
INTRODUCTION 
1. Contexte d’enseignement 
1.1. La compréhension dans les programmes et les textes officiels
1.1.1. Dans les programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), le socle commun de connaissance, de compétences et de culture et les attendus de fin de cycle
1.1.2. Dans le guide « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CE1 » publié par le Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse, en août 2019
1.2. Des méthodes pour enseigner la compréhension
1.2.1. Lectorino & Lectorinette de Roland Goigoux et Sylvie Cèbe
1.2.2. Le R.O.L.L. : Réseau des Observatoires Locaux de la Lecture
1.2.3. Dispositif « Je lis je comprends » du Groupe Départemental Prévention de l’Illetrisme
1.3. Le contexte d’observation : l’école, la classe
1.4. Construction de la problématique : questionnements
2. Démarches mises en œuvre : description de ma pratique professionnelle
2.1. Conception de la séquence : cheminement et hypothèses
2.2. Adapter les dispositifs pour différencier : faire des choix
2.2.1. Créer des groupes « raisonnablement hétérogènes »
2.2.2. Réorganiser le plan de la classe
2.2.3. Concevoir une séance-type
2.2.4. Compléter l’étude du texte par des activités décrochées
2.2.5. Evaluer les compétences acquises
2.3. Description de quelques séances et résultats
2.3.1. Séance 1 (Annexe 6)
2.3.2. Séance 1bis (Annexe 8)
2.3.3. Séance 2 (Annexe 9)
2.3.4. Séance 3 (Annexe 11)
2.3.5. Séance 4 (Annexe 12)
2.3.6. Séance 5 (Annexe 13)
2.3.1. Séance 6 (Annexe 14)
2.3.2. Séances 7 et 8 (Annexe 15)
3. Synthèse des données et de mes observations : mise à l’épreuve de mes hypothèses 
3.1. Analyse et résultats sur les modalités de différenciation
3.2. Analyse et résultats sur les activités de compréhension
3.3. Prolongements
CONCLUSION
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
1. Ouvrage littéraire
2. Ouvrage théorique
3. Page sur internet
4. Site internet
ANNEXES
RESUME

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