Croyances des enseignants et stratégies didactiques

Croyances des enseignants et stratégies didactiques

L’importance des croyances chez les étudiants en formation initiale

Plusieurs recherches (Borko & Putnam, 1996; Kagan, 1992; Richardson, 1996; Richardson et Placier, 2001) ont montré que l’influence des croyances dans le processus de formation initiale était fort importante. En effet, les étudiants en formation possèdent des croyances qui vont influencer non seulement leurs pratiques, mais également ce qu’ils vont apprendre et la manière dont ils vont l’apprendre : « le futur enseignant interprète et évalue ses expériences de formation à travers le prisme de ses croyances, qu’il s’agisse des cours théoriques, des pratiques recommandées ou de ses expériences de stage » (Crahay et al., 2010 : 98).

Les croyances sont donc susceptibles d’agir comme un filtre à travers lequel les phénomènes, les informations sont sélectionnés et interprétés. Ceci suggère qu’avant toute innovation, il est primordial, d’une part, de s’arrêter à ces filtres et, d’autre part, que les changements dans les pratiques soient suivis de changements dans les croyances (Borko & Putnam, 1996).

En somme, de nombreux auteurs reconnaissent l’importance des croyances des enseignants en formation des maîtres et estiment qu’il est essentiel de les rendre explicites avant d’avoir comme objectif de tenter de les modifier.

Les croyances des étudiants à l’entrée des programmes de formation

La littérature sur les étudiants en formation des maîtres révèle que ces derniers manifestent une grande confiance dans leur capacité à enseigner dès l’entrée en formation. Selon l’étude de Montgomery, Legault, Gauthier et Bujold (1999), 94,2% des étudiants qui terminent leur formation estiment être plus compétents qu’un enseignant qui débute. D’autres études (Brookheart et Freeman, 1992; Montgomery et al., 1999) relatives aux croyances des étudiants en formation des maîtres suggèrent une propension chez ces derniers à minimiser les éléments cognitifs et académiques afin de privilégier les éléments affectifs ou interpersonnels de l’enseignement. En effet, selon une étude par questionnaire auprès de 473 candidats à l’enseignement primaire, la majorité d’entre eux perçoivent l’enseignement « comme une forme de parentalité ayant pour but de développer le concept de soi des élèves » (Book, Byers et Freeman, 1983 :77). À travers leurs réponses, les étudiants en formation sous-estiment l’aspect académique du métier et l’aspect de la gestion de classe pour privilégier la socialisation et les aspects psychologiques des élèves. Pour eux, enseigner ne s’apprend pas; pour apprendre et progresser dans le métier, il faut vivre ses propres expériences et se fier à ses intuitions.En ce qui a trait aux attentes à l’égard de la formation, la plupart des étudiants considèrent comme essentiel l’apprentissage sur le tas et les stages. En effet, ils les considèrent comme les deux plus importantes sources de connaissances professionnelles.

D’autres sources sont également mentionnées par les étudiants en formation comme étant importantes : les cours de psychologie de l’éducation, son expérience personnelle en tant qu’élève, les cours de fondements sociaux-philosophiques de l’éducation et les lectures. Enfin, une grande majorité des étudiants se considère comme capable d’enseigner et mentionne ne pas ressentir le besoin d’avoir des connaissances professionnelles à cette fin. Le sentiment élevé de confiance en soi de ces étudiants en formation se retrouve peu importe le genre et le niveau d’enseignement (primaire ou secondaire) que les étudiants choisissent (Crahay et al. 2010).

Effet des curriculums de formation initiale sur les croyances des étudiants en cours de formation

Au sujet de l’effet des curriculums de formation initiale sur les croyances des étudiants en formation, plusieurs conclusions sont pessimistes. En effet, Richardson et Placier (2001) mentionnent qu’il est difficile d’influencer les croyances des étudiants en formation. Selon Crahay et al. (2010), une majorité d’études ont pour conclusion que les croyances demeurent stables en cours de formation. En effet, plusieurs études ne montrent pas de changement dans les croyances. Les résultats de McDaniel (1991, cité dans Boraita et Crahay, 2013) montrent qu’aucun des contenus de cours sur la gestion de classe et sur la pédagogie ne modifie les croyances initiales des 22 étudiants observés.

Les étudiants en formation ont plutôt tendance à relier les contenus du cours à leurs propres croyances et à leur vécu personnel. Quant à McDiarmid (1990), il conclut que les croyances des étudiants quant à l’éducation multiculturelle changent peu à la suite de plusieurs exposés sur le sujet. À cet égard, Feiman-Nemser et Buchmann (1986) suggèrent que les textes et les enseignements présentés aux étudiants peuvent produire un effet inverse à celui attendu par les formateurs considérant que tout étudiant interprète les informations reçues en utilisant ses croyances et s’efforce avant tout de conserver et même de renforcer celles-ci.

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INTRODUCTION
CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE
1.1 Finalités de l’école et croyances des enseignants
1.4 Recension des écrits sur les croyances des enseignants et des étudiants en formation initiale des maîtres à l’égard de l’enseignement et de l’apprentissage
1.4.1 Croyances des enseignants à l’égard de l’enseignement et de l’apprentissage
1.4.1.1 Croyances des enseignants et stratégies didactiques
1.4.1.2 Interventions sur les croyances dans un contexte de développement professionnel
1.4.2 Croyances des étudiants en formation initiale des maîtres
1.4.2.1 Différence du rapport au changement entre les étudiants en formation et les enseignants en exercice
1.4.2.2 L’importance des croyances chez les étudiants en formation initiale
1.4.2.3 Les croyances des étudiants à l’entrée des programmes de formation
1.4.2.6 Les croyances des enseignants sont-elles modifiables ?
1.4.2.7 Synthèse
1.5 Pertinence de la recherche
1.5.1 Apport au développement des connaissances sur le concept de croyance
1.6 Objectifs et questions de recherche
CHAPITRE II : CADRE CONCEPTUEL
2.1 Définitions du concept de croyance
2.1.1 Définitions générales
2.1.2 Définitions spécifiques à la littérature scientifique
2.1.3 Définition de croyance individuelle
2.1.4 Définitions des croyances collectives
2.1.6 Posture épistémologique
2.2 Le concept de croyances en enseignement
2.3 Typologie des connaissances et des croyances enseignantes
2.4 Fonctions des croyances
2.5 Synthèse de Pajares sur les croyances
2.6 Conclusion
CHAPITRE III : ENQUÊTE SUR LES CROYANCES DES ÉTUDIANTS DE PREMIÈRE ANNÉE DES PROGRAMMES EN ENSEIGNEMENT DE L’UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL À L’ÉGARD DE L’ENSEIGNEMENT ET DE L’APPRENTISSAGE
3.1 Choix méthodologiques
3.1.1 Collecte de données
3.2 Résultats
3.3 Différences au sujet de l’école inclusive selon les caractéristiques sociologiques des étudiants
3.4 Croyance sur laquelle intervenir pour les étudiants du BÉPEP
CHAPITRE IV : PRATIQUES D’INTERVENTION SUR LES CROYANCES EN FORMATION DES MAÎTRES
4.1 Présentation du programme de baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire (BEPEP)
4.2 Recension des écrits sur les pratiques d’intervention en formation des maîtres et sur le développement professionnel des enseignants
4.2.1 Vers une démarche de changement de croyances
4.2.2 Travailler les croyances pendant les cours théoriques
4.2.3 Pistes d’intervention dans les stages
4.2.4 Conditions d’efficacité des stratégies de développement professionnel
4.2.5 Synthèse
4.3 Entretien de groupe avec le comité de programme du BEPEP