Créativité et psychologie cognitive

Comme relaté précédemment, c’est au milieu du XXème siècle que l’on voit apparaître les premières recherches liées à la psychologie et à la créativité, notamment à travers les travaux de Guilford. Selon le psychologue, (Guilford, 1950, cité dans Lubart, 2015) la créativité demanderait diverses capacités intellectuelles, telles la facilité à détecter les problèmes, la capacité d’analyse, d’évaluation et de synthèse, ainsi qu’une pensée fluide et flexible. Dans un deuxième temps, il développe une théorie factorielle de l’intelligence, appelée « structure of intellect », dans laquelle il décrit cinq opérations intellectuelles : l’évaluation, la pensée convergente, la pensée divergente, la mémoire et la cognition. Selon cette théorie, la créativité reposerait sur ces cinq opérations, mais plus particulièrement sur la pensée divergente. Quelques années plus tard, les travaux de Torrance, (1972, cité dans Lubart, 2003) basés sur les tests de pensée divergente de Guilford, auront pour but de vérifier la qualité psychométrique et l’applicabilité des tests aux enfants et aux adultes, en s’attardant principalement sur l’effet des consignes. C’est également à ce moment-là que certains chercheurs développent des méthodes visant la stimulation de la créativité comme le « brainstorming ». En parallèle, Roe (1952, cité dans Lubart, 2015) et MacKinnon (1962, cité dans Lubart, 2015) s’intéressent, quant à eux, au lien entre créativité et traits de personnalité, ainsi que sur les motivations qui poussent les individus à être créatifs. Selon Roe (1952, cité dans Lubart, 2015) la créativité serait liée à certains traits de personnalité, comme la confiance en soi, l’indépendance de jugement et la prise de risque. D’autres chercheurs comme Maslow (1968, cité dans Lubart, 2015) et Rogers (1954, cité dans Lubart, 2015) mettent en exergue l’acceptation de soi, le courage et la liberté d’esprit, liés à la créativité.

Dans les années 90, alors que certains chercheurs établissent des liens entre certains cadres sociaux, culturels et environnementaux qui influencent la créativité, Amabile (1997, cité dans Lubart, 2015) s’est penchée sur le rôle de la motivation intrinsèque dans la créativité relevant d’un facteur intra-personnel. De son côté, Abele (1992, cité dans Lubart, 2015) s’est intéressée au lien entre l’état émotionnel et la créativité. Elle s’est aperçue qu’un individu emprunt d’émotions négatives sera motivé à trouver différentes stratégies afin d’être ramené à un « état d’humeur neutre » (p. 73). Dans ce sens, flexibilité et fluidité joueraient le rôle de réparateurs d’humeur. L’émotion positive serait, quant à elle, propice à la créativité dans la mesure où la bonne humeur de l’individu aurait un effet de détente sur lui, ce qui provoquerait un sentiment de liberté. Ainsi, l’individu serait poussé à être plus intuitif et flexible face à la tâche donnée. D’autres chercheurs se sont plutôt attelés à l’influence environnementale (Simonton, 1984, cité dans Lubart, 2015).

Les facteurs émotionnels

En étudiant de plus près de nombreux artistes, certains chercheurs comme Isen (1999, cité dans Lubart, 2015), Kauffman (1997, cité dans Lubart, 2015) et Abele (1992, cité dans Lubart, 2015) se sont penchés sur le lien entre les émotions et la créativité, en se demandant si l’état émotionnel d’un individu pourrait le placer dans un contexte cérébral favorable à la créativité. Avant de faire état des lieux des recherches, intéressons-nous à la définition de l’état émotionnel tel que l’entend Lubart (2015), c’est-à-dire une « réaction courte et intense, en réponse à un stimulus externe » (p. 66). Nous constatons de grandes divergences de points de vue quant au rôle des émotions positives et négatives dans le processus. Isen (1999, cité dans Borst, Dubois & Lubart, 2006) défend la position selon laquelle, seules les émotions positives favoriseraient la créativité, parce qu’elles généreraient plus de solutions face à un problème.

En revanche, d’après Kauffman (1997, cité dans Borst, Dubois & Lubart, 2006), puis Vosburg et Kauffman (1998, cités dans Borst, Dubois & Lubart, 2006) les états émotionnels positifs ne seraient pas propices à la créativité, dans le sens où elles positionneraient l’individu dans une situation satisfaisante, ne nécessitant pas d’autres recherches de solution. Les recherches d’Abele (1992, cité dans Lubart, 2015) font état d’une influence des émotions positives et des émotions négatives sur la créativité. En réponse à ces divergences, Zenasni et Lubart (2002, cités dans Borst, Dubois & Lubart, 2006) ont étudié les relations entre divers facteurs : niveau d’éveil, nature de l’émotion (joie ou tristesse), nature de la tâche créative (verbale ou figurative) et indices de créativité. Ils (Zenasni & Lubart, 2002, cités dans Borst, Dubois & Lubart, 2006) se sont ainsi aperçus qu’on ne mobilise pas le même type d’émotions selon la tâche créative et la nature de l’indice de créativité, qu’elle soit quantitative ou qualitative.

Les facteurs environnementaux Les recherches concernant l’influence de l’environnement sur la créativité sont relativement récentes et par conséquent encore lacunaires. Divers travaux de recherche réalisés dans le cadre familial mettent en évidence le type d’éducation parental favorisant la créativité. Lautrey (1980, cité dans Lubart, 2015) a distingué trois types d’organisation familiale : un environnement possédant des règles strictes, un environnement possédant des règles flexibles, ainsi qu’un environnement possédant des règles légères voire inexistantes. En observant ces trois modes d’organisation, Lautrey s’est aperçu que le contexte familial dispensant de règles strictes n’était pas favorable au développement cognitif, car les enfants pouvaient avoir de la peine à remettre en question ce qui leur paraissait immuable. Les milieux exempts de règles de vie ne seraient pas non plus favorables au développement cognitif et par conséquent au développement créatif, car ils n’aideraient en aucun cas les enfants à gérer et à surmonter les contraintes. Cependant, les environnements familiaux structurés par des règles de vie, tout en restant souples, seraient les plus opportuns au développement de la créativité, dans la mesure où ils habituent les enfants à une certaine stabilité tout en restant ouverts aux changements.

D’autres études démontrent au contraire l’importance d’un environnement familial astreignant, car contraints à surmonter des difficultés et à être autonomes, les enfants stimuleraient leur créativité. Ochse va dans ce sens (1990, cité dans Borst, Dubois & Lubart, 2006) en relevant un nombre considérable d’individus créatifs ayant pourtant grandi dans des milieux émotionnellement pauvres et difficiles. La famille n’est pas le seul cadre environnemental pouvant influencer la créativité ; les cadres scolaires et professionnels, eux aussi y jouent un rôle important. Au vu de notre travail de recherche, c’est le contexte scolaire qui retiendra notre attention. De nombreuses études concernent la relation entre le cadre scolaire et le développement de la créativité. D’après Lubart (2015), les écoles traditionnelles ne sembleraient pas développer un intérêt particulier pour la créativité, d’une part parce que les connaissances que les élèves doivent acquérir sont enseignées de manière cloisonnée en relayant l’interdisciplinarité au second plan.

D’autre part, les évaluations issues de l’enseignement traditionnel ne seraient pas en accord avec la volonté de prendre des risques, mise en évidence dans d’autres systèmes scolaires. Différentes études portant sur les qualités de « l’élève idéal » mettraient en évidence le désir d’obéissance et de conformisme, chers à beaucoup d’enseignants. Dans cette perspective, ces cadres scolaires iraient à l’encontre de certains traits présents dans les systèmes valorisant la créativité, telles la curiosité et l’autonomie. Certains auteurs, comme Torrance, (1968, cité dans Lubart, 2015) se sont aussi aperçus que la baisse de créativité chez les enfants âgés de 6 ans était très souvent due au fait qu’ils entraient dans un nouveau système scolaire, comportant un univers très structuré dans lequel est généré de nombreuses règles de vie.

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Table des matières

Remerciements
Résumé
Introduction
1 Cadre théorique
1.1 Contexte de la recherche : état des lieux du PER
1.2 Cadre conceptuel
1.2.1 Créativité
Historique
Définitions
1.2.2 Créativité et psychologie cognitive
Développement des recherches cognitives liées à la créativité
Approche multivariée de la créativité
Les facteurs cognitifs
Les facteurs conatifs
Les facteurs émotionnels
Les facteurs environnementaux
1.3 Question de recherche et objectifs
2 Méthodologie
2.1 Démarche
3 Résultats
3.1 Présentation des résultats
3.1.1 Conceptions de la créativité chez les enseignants
Impressions relatives aux illustrations
Mots associés à la créativité
Conceptions de la créativité
Conceptions des intérêts de la créativité dans les apprentissages
3.1.2 Mise en oeuvre de la créativité chez les enseignants
Lieu de mise en oeuvre
Quand la mettre en oeuvre ?
Quelles composantes mises en oeuvre ?
Exemples concrets de mise en oeuvre de la créativité
Indices de réussite liées à la créativité
Besoins futurs concernant la mise en oeuvre
3.2 Discussion des résultats
3.2.1 Niveau intra-personnel
3.2.2 Niveau transversal
3.3 Réponses aux objectifs de recherche
4 Conclusion
4.1 Synthèse de la recherche
4.2 Points forts de la recherche
4.3 Limites et biais de la recherche
4.4 Suggestions de pistes de recherche
4.5 Réflexions personnelles en liens avec la réalisation du travail
4.6 Prolongement
5 Références
Déclaration sur l’honneur
6 Annexes
6.1 Annexe 1 : Protocole d’entretien
6.2 Annexe 2 : Capacité transversale « pensée créatrice »
6.3 Annexe 3.1 : Programme Attentix
6.4 Annexe 3.2 : Résumé des jeux : Cranium, Objets trouvés et Dixit