Soutenance mémoire
Public
L’activité de l’Alliance française s’est diversifiée au fil des ans, s’adaptant à une demande chaque année plus importante et plus précise, et rendue possible par des déménagements successifs ayant progressivement augmenté la capacité d’accueil de la structure.
En dehors des cours de français général qui y sont dispensés de façon collective depuis le début de son activité, de nouveaux cours ont vu le jour, notamment à destination d’apprenants enfants (FLE précoce, FLAM et ateliers créatifs) et adolescents.
Quant à l’activité adulte, elle s’est élargie (FOS, français de spécialité, conversation, préparation DELF/DALF) et de nouvelles plages horaires ont été ouvertes en journée.
De plus, l’Alliance française de Pristina abrite depuis 2013 des cours d’albanais et de serbe pour lesquels le public ne cesse de croître (institutions internationales, familles d’expatriés).
Depuis 2012, elle est également centre de passation DELF/DALF avec plusieurs centaines d’inscrits (338 en 2014) ; mais aussi centre TCF et TEFAQ.
Commande de stage et missions accomplies
La commande initiale de stage prévoyait un déroulement selon deux grands axes : un projet principal et des missions annexes. Un certain nombre de paramètres ont été modifiés et précisés en fonction des besoins liés à l’évolution du projet.
Cours à distance : analyse des besoins de l’institution et du public cible
La définition du projet principal étant vaste (« Mise en place d’une plateforme d’apprentissage à distance »), il a fallu dans un premier temps veiller à la redéfinition de celui-ci afin de concevoir des outils de recueil de données relatives au contexte et aux besoins (de l’AFP comme de ses enseignants) les plus adaptés possible pour pouvoir ensuite s’orienter vers des choix à la fois techniques et pédagogiqu es pertinents et précis.
Outils d’appréhension du contexte
Direction AFP
Pour commencer, j’ai organisé un premier entretien libre avec la direction afin de cibler les attentes de l’institution. Au cours de cet entretien, il s’est avéré que la décision de mettre en place cette nouvelle offre de cours correspondait essentiellement à la volonté d’ancrer l’AFP dans une démarche pédagogique innovante, à savoir axée sur l’utilisation des TIC en classe de langue, tout en cherchant à viser un public plus large de professionnels trop occupés pour pouvoir assister à des cours hebdomadaires dans ses locaux.
Ingénieur pédagogique
Afin de gagner du temps et de m’assurer de faire les meilleurs choix possibles, j’ai organisé une consultation à distance avec Thomas LAIGLE, ingénieur pédagogique spécialiste de l’utilisation du multimédia en classe de langue, et grâce à ses conseils et mises en garde, j’ai pu faire des propositions précises à la direction de l’AFP :
→ Mise en place d’un dispositif hybride avec comme outil principal la suite Google : gratuite, intuitive, facile d’accès et offrant un large panel de possibilités d’activités pédagogiques et communicatives. L’élaboration d’un parcours pédagogique en ligne aurait en effet demandé des compétences plus poussées et un trop fort investissement pédagogique, humain, comme financier sur du long terme.
→ Formule conversationnelle (a priori plus adaptée et plus réaliste), avec comme base des cours à distance synchrones de type visioconférence enrichis de quelques séances présentielles avec parallèlement un accompagnement asynchrone à l’accomplissement de tâches par le biais de ressources multimédia.
Direction AFP
Enfin, un second entretien a eu lieu au cours duquel ces constats et conclusions ont été présentés et validés par l’équipe de direction. Il y a également été question des grandes étapes de la mise en place du projet, et de l’élaboration d’un échéancier.
Calendrier prévisionnel
Le projet ainsi défini dans ses grandes lignes, j’ai donc établi un calendrier inspiré en partie des stratégies diffusées par Marie-José BARBOT , afin de pouvoir envisager son développement sur la durée complète du stage (4 mois).
J’ai tout d’abord communiqué ce document à la direction pour que celle-ci prenne connaissance du détail des différentes étapes, en mesure les enjeux puis les valide.
Je l’ai ensuite régulièrement modifié tout au long de la mise en place du projet, l’adaptant à des contraintes temporelles, humaines, et financières que je n’ai pas toujours pu anticiper.
Questionnaires
Afin de mesurer la viabilité du projet, j’ai décidé de réaliser différentes enquêtes, parmi lesquelles deux catégories se sont distinguées : les enquêtes de terrain (analyse des profils et des besoins) et les questionnaires de satisfaction. Pour les élaborer et les diffuser, il m’a fallu trouver des outils adaptés à leurs spécificités. J’ai alors choisi Survey Monkey et Google Forms dont j’ai ensuite comparé les fonctionnalités.
Enquêtes de terrain
J’ai préféré la plateforme de sondages Survey Monkey pour le large éventail des fonctionnalités de l’abonnement « PLUS » : existence de branchements conditionnels, types de questions variés, grand nombre de réponses possibles, facile d’accès etc.
J’ai réalisé deux enquêtes : une pour le public cible et l’autre pour les enseignants.
Enquêtes de satisfaction
J’ai ici opté pour Google Forms, car ces questionnaires nécessitaient une arborescence moins complexe et étaient à destination d’un nombre réduit de personnes.
Cours à distance : besoins des enseignants
Une fois la poursuite du projet validée, il a fallu constituer une première équipe d’enseignants intéressés par les cours à distance et désireux de s’y former.
Questionnaire enseignants
J’ai donc conçu un nouveau formulaire destiné aux enseignants. Diffusé par mail à ceux qui avaient répondu favorablement à la participation au projet, il a alors été complété par 11 membres de l’équipe enseignante sur les 16 que comptait l’AFP à l’époque.
Les résultats ont permis de dégager un profil général mais également de vérifier les disponibilités comme les connaissances technologiques de l’ensemble des sondés.
Profil et intérêt pour les cours à distance
La plupart des enseignants ont entre 18 et 40 ans (9 professeurs soit 82%) et parmi eux, la majorité est âgée de 25 à 30 ans (6 soit 55%).
Leur prise en charge de cours au sein de l’AFP varie, allant d’1h30 à 14h : 7 d’entre eux cumulent différents emplois (64%), travaillant entre 4h et 40h dans d’autres établissements scolaires de la région voire dans des entreprises ou institutions de la ville.
Connectivité et connaissances technologiques
La majorité d’entre eux est très connectée : tous ont un smartphone consulté de nombreuses fois par jour (64%), et l’utilisation quotidienne d’applications est largement répandue, parmi lesquelles Viber (64%) et des journaux (45%). Leurs réseaux sociaux préférés sont principalement Facebook (90%), Instagram (64%) et Pinterest (45%).
Tous ont une bonne connexion Internet à leur domicile, 6 disent se connecter très souvent, et 5 souvent.
Le niveau informatique est autoévalué par 3 enseignants comme étant bon (27%) et par 6 comme étant très bon (55%). Un des professeurs considère avoir un niveau moyen.
D’autre part, 9 enseignants sur 11 possèdent un compte Gmail et 7 connaissent la suite d’application Google. Ces derniers ont déjà principalement utilisé Google Drive (86%), Google + (72%), Google Agenda (72%) mais aussi Google Docs (57%). En revanche, personne n’a jamais eu recours à Google Forms.
Dispositifs hybrides, état de l’art
La majorité des enseignants de l’AFP n’ayant jusqu’alors jamais expérimenté l’enseignement par le biais d’un dispositif hybride, il s ne sont pas non plus familiarisés avec les modalités du tutorat. Aussi, afin de leur donner quelques clefs pour un accompagnement optimisé, je propose ici des pistes inspirées de réflexions théoriques.
Proposer un dispositif de formation adapté
Elire un dispositif
Mangenot (2008) distingue trois types de dispositifs d’exploitation de la formation en ligne, parmi lesquels les dispositifs hybrides et la formation (tout) à distance à propos desquels le public cible de l’AFP avait été sollicité.
Le procédé majoritairement plébiscité avait été le dispositif hybride, à hauteur de 72%.
Et, même si la formation 100% en ligne aurait intéressé 30% des sondés, Glikman (2002) met en garde contre un fort taux d’abstention lié au sentiment d’isolement des apprenants, et qui est très souvent à l’origine de l’abandon de leur apprentissage. De plus, pour les mêmes raisons que celles évoquées au chapitre 10, il serait prématuré dans le contexte de l’AFP d’opter pour ce type de produit. Aussi avions-nous définitivement décidé de mettre en place un dispositif hybride, plus adapté à l’institution et aux compétences de ses enseignants.
Caractériser ce dispositif
Un dispositif hybride se définit par la présence dans un dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance (autonomie asynchrone et distance synchrone), et suppose un environnement technico-pédagogique reposant sur des formes de médiatisation et de médiation (tutorat) plus ou moins complexes.
Mangenot (2008) ajoute qu’il s’agit de « toute forme d’enseignement apprentissage ne s’appuyant pas exclusivement sur les 3 unités classiques de temps (l’heure de cours), de lieu (la classe) et d’acteurs (l’enseignant et les élèves). », et qu’il contient un certain nombre de variables à prendre en considération pour son bon déroulement :
– La répartition du temps de travail de l’apprenant en fonction des modalités présentiel/à distance ;
– La relation présence/distance dans l’interdépendance (variable) des tâches accomplies et/ou non accomplies ;
– La distribution des contenus et objectifs d’apprentissage (avec une prédo minance de l’exploitation de l’oralité en mode présentiel) ;
– La méthodologie, qui peut varier d’une modalité à l’autre ;
– Les échanges en ligne.
Créer des outils didactiques complémentaires
Enrichir le contrat de l’apprenant
Rédiger un contrat d’apprentissage
Degache (2006) préconise la création d’un contrat d’apprentissage qui institutionnalise la situation éducative en engageant moralement l’apprenant dans le dispositif d’apprentissage dans lequel il s’inscrit, et légitime ses demandes d’explication, d’aide etc. Il peut également stipuler les modalités d’accompagnement de l’enseignant (disponibilité, correction, évaluation etc.). Il pourrait ainsi compléter le contra t administratif de l’apprenant.
Envisager un contrat de parole
Degache (2006) évoque également l’élaboration d’un contrat régissant les échanges communicatifs, et ce dans le but de structurer l’interaction (tours de parole, normes discursives, choix de la langue). Il pourrait lui aussi venir s’additionner au contrat de l’apprenant.
Concevoir un scénario de communication
J’ai auparavant évoqué la conception d’une grille de scénarisation servant de support au scénario pédagogique. Dejan-Thircuir et Mangenot (2005) considèrent qu’il faut également inclure au dispositif de formation un scénario de communication, c’est-à-dire une anticipation de la chronologie des échanges en ligne susceptibles de se produire entre l’enseignant et l’apprenant, et entre les apprenants. Dans une relation indépendante à la tâche, il joue lui aussi un rôle lui aussi dans l ’élaboration du scénario pédagogique, comme le montre le schéma suivant :
Être attentif aux caractéristiques de la situation d’apprentissage
Le rôle du tuteur doit ensuite être adapté aux modalités d’enseignement/ apprentissage. Dejean-Thircuir et Mangenot (2005) soulignent en effet qu’il « […] change profondément selon le mode de travail collectif envisagé, notamment selon que les étudiants travaillent en petits groupes collaboratifs ou en grand groupe sur le mode de la mutualisation ou de la discussion. »
Distinguer les types d’accompagnement
Nissen (2011) préconise de distinguer le type d’accompagnement dispensé en présentiel de celui dispensé à distance. En effet, l’étude qu’elle a menée autour du dispositif « Studentenleben in Deutschland » a démontré que les tuteurs utilisaient le distanciel afin d’individualiser la formation, l’accompagnement y est donc essentiellement personnalisé ; tandis que le présentiel est avant tout exploité pour favoriser l’interaction avec l’ensemble des acteurs (dans le cadre de cours en groupe), les incitant à poser des questions. Nissen (2011) démontre ainsi que le rôle motivationnel du tuteur est davantage marqué en modalité présentielle.
Favoriser l’autonomisation de l’apprenant
Considérer l’autonomie comme part de la formation
Albero (2003) conçoit l’autonomie « non [pas] comme une notion globale, mais comme un ensemble de compétences spécifiques auxquelles il est possible de préparer les apprenants par les activités et des tâches qu’ils ont à réaliser dans ce dispositif. » Il existe alors deux cas de figure.
Formation des enseignants
L’enquête et les entretiens ayant démontré de la part des enseignants des besoins technologiques et pédagogiques, j’ai tout d’abord proposé aux enseignants des activités d’exploration de la suite Google, puis j’ai obtenu que l’on organise une formation de formateurs et que l’on fasse venir pour cela un e intervenante extérieure. Pour finir, j’ai proposé trois ateliers pédagogiques.
Suite d’applications Google : groupe de travail
Afin d’optimiser les 2 jours de formation prévus, j’ai ainsi proposé aux 11 enseignants une série d’activités visant à les encourager dans l’utilisation de la plupart des applications de la suite . J’ai alors constitué 2 groupes : certains devaient m’envoyer leurs productions et les autres transmettre les leurs à la directrice pédagogique. J’ai également créé une fiche de suivi que nous complétions l’une et l’autre au fur et à mesure. Ces exercices, facultatifs, étaient à réaliser sous 10 jours.
Il s’agissait avant tout pour les enseignants de se familiariser avec la suite Google et d’en exploiter les différentes applications. De mon côté, l’objectif était double : je souhaitais répertorier les points forts et les difficultés de chacun dans le but d’y remédier par la suite, mais je voulais aussi commencer à mutualiser des ressources pédagogiques pouvant soit être réemployées à l’avenir.
Formation de formateurs TICE
Une fois le financement de la formation accepté, je me suis mise à la recherche d’un formateur. Je suis rapidement entrée en contact avec Martine DUBREUCQ, ingénieure de formation et numérique, à laquelle j’ai exposé le projet. Nous avons ainsi pu convenir ensemble des principaux axes de la formation et en déterminer les dates.
Préparation de la formation
Après m’être entretenue avec Martine DUBREUCQ, je lui ai transmis des informations qui étaient susceptibles de l’intéresser, comme les résultats de l’enquête enseignants et la fiche des activités qui avaient été proposées aux professeurs dans le cadre du groupe de travail sur la suite Google J’ai également réalisé un document rassemblant un certain nombre de renseignements (nature du dispositif, objectifs de la formation, équipement technique et matériel pédagogique à disposition, horaires et nombre de participants) ; et qui a fait office de commande de stage.
Déroulement de la formation
La formation s’est ensuite tenue sur 2 jours, les 7 et 8 mai. Les 11 enseignants y ont assisté, ainsi que la responsable pédagogique, la stagiaire en M1 FLE de l’Ambassade de France que nous avions invitée, et moi-même. Le programme était le suivant :
– Définitions autour de la formation hybride en langue,
– Outils Google et exploitations pédagogiques,
– Outils numériques de création d’activités en ligne,
– Classe inversée,
– Scénarisation d’activités en ligne,
– Veille pédagogique et ressources FLE en ligne.
Au cours de ces deux journées, des ateliers de conception pédagogique ont été menés en groupe ou sous-groupes, principalement autour de l’exploitation de certaines applications de la suite Google, de l’utilisation d’outils numériques et de la réalisation de scénarios.
A l’issue de ce programme, j’ai rédigé un compte-rendu en compilant l’ensemble des notes prises au cours de celui-ci, puis je l’ai transmis dans un premier temps à la formatrice qui y a apporté quelques modifications ; et l’ai ensuite diffusé à l’ensemble des participants.
Bilan
La formation s’est parfaitement déroulée et a été très instructive : elle a notamment mis l’accent sur l’accompagnement de l’étudiant lors de son apprentissage, en évoquant les principes de la classe inversée, ce qui m’a menée à repenser l’organisation de l’expérience pilote ainsi que la formulation de la problématique qui a par la suite guidé mon analyse du dispositif mis en place, ainsi que mon travail d’écriture.
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Table des matières
INTRODUCTION
Partie 1 – Contexte de stage, besoins et tutorat
CHAPITRE 1. CONTEXTE ET MISSIONS DE STAGE
1. LE FRANÇAIS AU KOSOVO
2. L’ALLIANCE FRANÇAISE DE PRISTINA
3. COMMANDE DE STAGE ET MISSIONS ACCOMPLIES
CHAPITRE 2. COURS A DISTANCE : ANALYSE DES BESOINS DE L’INSTITUTION ET DU PUBLIC CIBLE
1. OUTILS D’APPREHENSION DU CONTEXTE
2. ENQUETE PUBLIC CIBLE
3. CONCLUSION
CHAPITRE 3. COURS A DISTANCE : BESOINS DES ENSEIGNANTS
1. QUESTIONNAIRE ENSEIGNANTS
2. ENTRETIENS SEMI-DIRIGES
3. CONCLUSION
CHAPITRE 4. DISPOSITIFS HYBRIDES, ETAT DE L’ART
1. PROPOSER UN DISPOSITIF DE FORMATION ADAPTE
2. CREER DES OUTILS DIDACTIQUES COMPLEMENTAIRES
3. DEFINIR LE ROLE DU TUTEUR
4. FAVORISER L’AUTONOMISATION DE L’APPRENANT
5. BILAN
Partie 2 – Expérience pilote
CHAPITRE 5. FORMATION DES ENSEIGNANTS
1. SUITE D’APPLICATIONS GOOGLE : GROUPE DE TRAVAIL
2. FORMATION DE FORMATEURS TICE
3. ATELIERS PEDAGOGIQUES
CHAPITRE 6. NATURE DU DISPOSITIF ET SELECTION DES ACTEURS
1. OBJECTIFS
2. CHOIX DU DISPOSITIF
3. EQUIPE ENSEIGNANTE
4. APPRENANTS
CHAPITRE 7. CHOIX ET ELABORATION DES OUTILS
1. OUTILS NUMERIQUES
2. OUTILS DIDACTIQUES
CHAPITRE 8. ACCOMPAGNEMENT DES APPRENANTS
1. COURS DE TYPE « CLASSE TRADITIONNELLE »
2. COURS DE TYPE « CLASSE INVERSEE »
Partie 3 – Bilans et analyses
CHAPITRE 9. EXPERIENCE PILOTE : BILAN GENERAL ET OUTILS
1. BILAN GENERAL DU DISPOSITIF
2. BILAN PEDAGOGIQUE
3. CONCLUSION
CHAPITRE 10. EXPERIENCE PILOTE : PEDAGOGIE ET ACCOMPAGNEMENT DES APPRENANTS
1. PROGRESSION ET ACTIVITES PEDAGOGIQUES
2. ACCOMPAGNEMENT DES APPRENANTS
3. CONCLUSION
Partie 4 – Orientations pour l’avenir
CHAPITRE 11. ACTUALITES ET SUGGESTIONS D’AMELIORATIONS
1. L’AFP : EVOLUTIONS RECENTES
2. PROPOSITIONS DE REMEDIATIONS
3. BILAN
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
GLOSSAIRE
TABLE DES SIGLES ET ABREVIATIONS
TABLE DES TABLEAUX
TABLE DES FIGURES
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