Corpus et analuse des œuvres de littérature jeunesse 

ECOLOGIE , LITTERATURE ET ECOCRITIQUE

INTRODUCTION

Dans ce premier chapitre, nous définirons les concepts d‟écologie et d‟écocritique, en étudiant les liens entre écologie et littérature, afin de poser un premier cadre théorique nécessaire à notre réflexion. Dans un premier temps, nous contextualiserons ainsi le concept d‟écologie, en présentant brièvement son évolution dans le temps depuis sa création en 1866, tandis que dans un
deuxièmetemps, nous présenterons les liens qui se sont créés entre écologie et littérature, toujours en suivant une ligne directrice chronologique. Enfin, un troisième et dernier temps sera dédié à la présentation et l‟explicitation de la notion d‟écocritique, une filière des études environnementales qui a vu le jour à la suite de la montée des préoccupations écologiques en littérature, vers la fin du XXème siècle.

DEFINITION DE L ’ ECOLOGI E ET BREVE EVOLUTION HISTORIQUE

Le terme « écologie » apparaît pour la première fois en 1866, dans le traité intitulé Generelle Morphologie der Ogdanismen, écrit par le biologiste allemand Ernst Haeckel . Il le crée par la combinaison de deux racines grecques : oikos, qui signifie « habitat », et logos qui se rapporte à la connaissance et à la science. Haeckel définit alors l‟écologie comme « la science des relations de l‟organisme avec le monde extérieur environnant, comprenant au sens large toutes les conditions d‟existence».
Un siècle plus tard, la science écologique commence à se développer avec les écrits de Tansley. En 1935, ce botaniste britannique invente le terme « écosystème » au sein de son article « The Use and Abuse of Vegetational Concepts and Terms », paru dans la revue Ecology . Les scientifiques s‟intéressent alors de plus en plus à ce concept, jusqu‟à ce qu‟en 1942, Raymond Lindeman développe la théorie des écosystèmes dans son article « The Throphic-Dynamic Aspect of Ecology », publié dans la même revue. Selon l‟ethnologue américain, cette théorie se définirait par le fait que chaque élément naturel existe en relation avec les autres : dans un type d‟écosystème, la nature du sol déterminerait la présence de certains herbivores, qui seraient ensuite eux-mêmes mangés par certains herbivores, dont les carcasses seraient finalement décomposées par certains insectes. Dès lors, l‟écologie désigne « l‟étude des milieux où vivent les êtres vivants ainsi que des rapports de ces êtres entre eux et avec le milieu».
À partir de 1960, les catastrophes causées par l‟Homme se succédant, l‟inquiétude autour des écosystèmes et de leur équilibre commence à gagner les scientifiques et résonne dans la science écologique. Après les bombes atomiques en 1945, la pollution du Rhin par l‟Endosulfan en 1969 et l‟explosion d‟un réacteur de Tchernobyl en 1986, la société entre dans une période de prise de conscience, renommée « entrée dans l‟âge écologique » par Donald Worster.
C‟est à la suite de cette responsabilisation que nait l‟ « écologisme » dans les années 1970, que le Petit Robert définit comme « visant à un meilleur équilibre entre l‟être humain et son environnement naturel ainsi qu‟à la protection de celui-ci ». L‟écologie scientifique se combine donc avec l‟écologie humaine, afin de remettre en question la place de l‟Homme dans son écosystème : il n‟en est plus le dominant absolu. Cependant, ce mouvement se caractérise, à l‟inverse de la science écologique, par une attitude plutôt personnelle, influençant les aspects de la vie privée d‟un individu, et non pas par une attitude de défense publique de l‟environnement.
Dans le même temps, l‟écologie entre dans les considérations politiques : protéger son environnement nécessite de réformer la société par des actions politiques. Le premier Sommet de la Terre a ainsi lieu à Stockholm en 1972, et les premières ONG et mouvements citoyens à visée politiques voient le jour. C‟est l‟émergence d‟une « vague verte » en Europe, qui ne cessera de prendre de l‟ampleur jusqu‟au mouvement plus récent « Youth for Climate », mené par Greta Thunberg et mobilisant les jeunes du monde entier depuis 2018.
Ainsi, les revendications écologiques s‟accroissent et s‟ancrent de plus en plus dans la société humaine, et cela en impacte la littérature.

L‟ ECOLOGIE DANS LA LITTERATURE DE JEUNESSE

INTRODUCTION

Dans ce second chapitre, nous poserons une définition globale de la littérature de jeunesse, avant de nous attarder sur trois genres spécifiques : le texte documentaire, l‟album et le roman, dont la présentation nous permettra de cadrer notre travail de recherche. Par la suite, après avoir étudié la manière dont l‟écologie et l‟augmentation des préoccupations écologiques ont pu impacter ce secteur littéraire, tout comme nous l‟avons fait avec la littérature dans le précédent chapitre, nous nous centrerons sur l‟étude du motif de l‟arbre dans la littérature de jeunesse. Cette partie nous permettra de poser un cadrage théorique nécessaire à notre travail, puisqu‟il se centre sur l‟arbre et le rapport à l‟enfance dans la littérature de jeunesse, et sur la manière dont ce motif peut potentiellement faire évoluer le rapport entre l‟enfant et l‟environnement naturel. Enfin, une dernière partie sera consacrée à l‟explicitation des rapports entre la dimension environnementale en littérature de jeunesse et les instructions officielles de l‟Education Nationale, afin de cibler les compétences et connaissances spécifiques des programmes de Cycle 2 que nous viserons avec nos élèves de CE2.

LA LITTERATURE DE JEUNESSE

La littérature de jeunesse est un domaine de la littérature spécialisé pour un lectorat « jeune », qui occupe une classe d‟âge très étendue. Elle recouvre donc une diversité de genres littéraires qui se doivent d‟être adaptés au public visé et « identifié comme jeune » , d‟après les mots de Nathalie Prince. Ainsi, les textes comme les images (s‟il y en a), sont travaillés afin d‟être adaptés au lectorat ciblé, à ses besoins et à ses attentes, conditionnés principalement par son âge. Le jeune est vu comme « un individu […] en progression, en apprentissage, [ce qui implique que le livre] s‟accompagne de nombreuses leçons ». Ce secteur de l‟édition dispose alors d‟un objectif double :
les œuvres proposées aux jeunes doivent principalement le divertir, mais en garantissant dans le même temps un aspect instructif.
En effet, cette double volonté répond à la présence d‟un double destinataire, qui est l‟une des spécificités de ce domaine littéraire. Le lectorat étant extrêmement jeune, il ne choisit que peu ses littératures lui-même, puisqu‟il ne sait pas lire et ne dispose pas des capacités financières nécessaires à leur achat. Ce sont donc les « médiateurs » qui prennent ce rôle et endossent la responsabilité de sélectionner et d‟acheter les livres en vue de leur lecture par les jeunes enfants.
Ces médiateurs sont des individus adultes, souvent proches de l‟enfant, qui ont une part de responsabilité dans son éducation : ce sont les parents, l‟entourage familial, mais aussi les enseignants et les bibliothécaires qu‟il rencontre durant sa jeunesse. C‟est pour cette raison spécifique que certains éléments des œuvres de littérature de jeunesse, comme la préface ou la postface, sont principalement rédigées à destination de l‟adulte et non de l‟enfant, qui est pourtant le public visé par l‟ouvrage.
Ce secteur de la littérature recouvre de plus un large corpus de genres littéraire, qui lui sont parfois spécifiques, parmi lesquels nous pouvons retrouver la bande dessinée, les livres-objets, les romans policiers, les livres illustrés ou encore les albums. Mais ces exemples ne sont qu‟une infime partie de tout ce que la littérature de jeunesse recouvre, Nathalie Prince en dresse d‟ailleurs une liste qui s‟étend sur quatre pages dans La littérature de jeunesse (2010).
Pour notre travail de recherche, nous avons choisi de nous centrer sur trois genres spécifiques : le roman, l‟album et le texte documentaire. Tous trois impliquent une approche, une poétique et une méthode de lecture différentes, sur lesquelles il nous paraissait intéressant d‟apporter quelques informations.
Dans le roman pour la jeunesse, l‟auteur travaille essentiellement sur l‟écrit pour respecter ses trois
objectifs principaux : la compréhension, la séduction et le respect du lecteur. En effet, en ce qui concerne la compréhension, puisque le public visé est très jeune, l‟auteur se doit d‟éviter l‟emploi d‟un vocabulaire trop rare et complexe, sans pour autant affecter la variété lexicale de son ouvrage.
Ce travail sur le lexique est donc inhérent au roman de jeunesse, et impacte la stratégie de compréhension mise en place par le jeune lecteur en aval. Dans un second temps, l‟auteur de roman de jeunesse axe aussi sa méthode d‟écriture sur la séduction du lecteur, par le biais de deux dispositifs : les stratégies de tension et de proximité. Concrètement, cela consiste, par exemple, à privilégier dans sa stratégie d‟écriture l‟action par rapport aux descriptions, ou encore à créer des personnages principaux à l‟image du jeune lecteur, afin que ce dernier puisse s‟identifier au héros et à sa vision du monde. Pour finir, l‟auteur de roman de jeunesse se doit de respecter son lectorat, en évitant d‟aborder de manière trop crue des sujets sensibles susceptibles de le choquer, conformément à la loi du 16 juillet 1949, dont nous reparlerons plus tard. Ce sont donc ces trois objectifs qui guident l‟écriture du roman de jeunesse, et qui font partie de la spécificité de ce genre littéraire.

RAPPORT AUX INSTRUCTIONS OFFICIELLES

Comme nous l‟avons vu, il existe de nombreux ouvrages de littérature de jeunesse qui traitent de la question environnementale, délivrant par la même occasion un message écologique.
Cependant, nous pouvons nous demander si ces œuvres peuvent être étudiées dans le contexte scolaire : quelle est la place de l‟entrée littéraire dans l‟éducation à l‟environnement, renommée depuis la circulaire de 2004, éducation au développement durable ?
Dans les programmes, l‟éducation au développement durable, ou l‟EDD, fait partie intégrante de la formation des élèves, en particulier depuis la circulaire de la rentrée 2004, citée précédemment. En effet, il y est précisé que :
« L‟éducation à l‟environnement pour un développement durable doit être une composante importante de la formation initiale des élèves, dès leur plus jeune âge et tout au long de leur scolarité, pour leur permettre d‟acquérir des connaissances et des méthodes nécessaires pour se situer dans leur environnement et y agir de manière responsable. »
Ainsi, les questions environnementales, économiques et socioculturelles doivent prendre plus d‟ampleur dans le contexte scolaire, puisqu‟elles sont l‟essence même du concept de développement durable.
En effet, le développement durable, défini lors du rapport Brundtland de 1987 comme « le développement qui satisfait les besoins de la génération actuelle sans priver les générations futures de la possibilité de satisfaire leurs propres besoins » , se divise en trois axes majeurs, qui sont l‟environnement, le social et l‟économique, et à partir desquels découlent les 17 objectifs du développement durable publiés en 2015 par l‟ONU. Parmi eux, nous pouvons retrouver entre autres les questions de la faim zéro, d‟une éducation de qualité, d‟une consommation locale et durable, mais aussi la préservation de la faune et de la flore ou encore l‟assainissement de l‟eau. Cependant, puisque ce travail de recherche se centre autour de la dimension environnementale dans la littérature de jeunesse, nous nous concentrerons spécifiquement ici sur l‟aspect environnemental que recouvre la notion de développement durable. Dans la circulaire du 08 juillet 2004, définissant la première phase de généralisation de l‟éducation au développement durable dans le milieu scolaire, il est dit que l‟un des éléments centraux sur lesquels doit s‟appuyer l‟EDD est « une éducation ancrée dans toutes les disciplines ».
Ainsi, le ministère de l‟éducation nationale, de l‟enseignement supérieur et de la recherche insiste sur une interdisciplinarité de l‟éducation au développement durable, qui peut et doit être travaillée sous plusieurs axes à l‟école. Il cite notamment les différents enseignements disciplinaires, les croisements entre leurs apports et les temps de débat organisés dans le cadre scolaire.
Par la suite, dans la seconde phase de généralisation de l‟éducation au développement durable, développé dans la circulaire du 29 mars 2007 , nous pouvons noter qu‟il est fortement conseillé d‟inscrire de manière plus large l‟EDD dans les programmes d‟enseignement, en s‟appuyant notamment sur le socle comme de connaissances et de compétences, plus connu aujourd‟hui sous le nom de Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture. Invitant à une multiplication des démarches d‟enseignement de l‟éducation au développement durable, cette circulaire insiste particulièrement sur, de nouveau, une « approche codisciplinaire », donc sur l‟importance de « mobiliser toutes les disciplines à l‟école primaire », et de « développer le travail entre les disciplines et les approches croisées ». L‟entrée littéraire n‟y est pas explicite, mais le croisement entre discipline étant fortement conseillé, il est possible de travailler l‟aspect environnemental de l‟EDD par la lecture d‟œuvres de littérature de jeunesse, qui sont spécifiquement adaptées au public ciblé.
Par ailleurs, plus récemment, une note d‟orientation et de propositions pour le renforcement des enseignements relatifs à l‟environnement est publiée par le Conseil supérieur des programmes.
Différents contenus d‟enseignements et modalités de travail relatifs à ces questionnements environnementaux y sont ainsi rassemblés, avec une proposition d‟approche centrée sur chacune des disciplines enseignées dans le premier degré. Si l‟on s‟intéresse à la discipline du Français, nous pouvons ainsi lire que « le souci du monde, la relation de l‟Homme à la nature, au vivant, au temps et à sa finitude ne se construisent pas seulement dans une démarche scientifique […] ils sont également au cœur de l‟enseignement des lettres».

L ES ELEMENTS LIES A L ’ ARBRE ET LA RELATION A L ’ ENFANT DANS LE CHAPITRE DEUX

Durant l‟étude du deuxième chapitre du roman, l‟activité mise en œuvre consistait à rechercher dans le texte les éléments liés à l‟arbre, et de proposer ensuite ce qu‟ils signifient pour l‟enfant selon leur point de vue. À la suite de ce travail, les affiches produites par chacun des groupes ont été récupérées, ainsi que l‟affiche commune créée en aval.
Pour analyser ces éléments, nous avons fait le choix de comparer les affiches produites sur la même portion de texte avec le tapuscrit annoté, afin de mettre en exergue les liens repérés par les élèves à partir des différents éléments textuels. Pour exemple, voici la production d‟un groupe sur la première portion de chapitre.
Ce groupe a repéré dans le tapuscrit deux éléments liés à l‟arbre, et nous pouvons remarquer qu‟ils ont sélectionné les deux phrases contenant le mot « arbre ». Pour ces élèves, les éléments liés à l‟arbre doivent donc contenir le mot en lui -même, et non ses dérivés, mot de la même famille ou du même champ lexical. De plus, si l‟on observe leur analyse, ils semblent tirer le sens directement de ce qui est écrit : de la phrase « je n‟arrête plus de grimper aux arbres », ils déduisent ainsi « Saveu dire qu‟il n‟arête pas de grimper au arbres ». Cependant, sur le premier élément travaillé, nous pouvons tout de même noter que les élèves ont déduit que les termes « depuis toujours » font référence au fait que le narrateur réalise cela depuis son plus jeune âge.
Ainsi, ce groupe a repéré deux éléments dans le chapitre faisant référence à l‟arbre selon eux :
l‟enfant aime les arbres depuis toujours et il adore y grimper. Ce sont les deux principales idées à repérer dans le chapitre, qui nous serviront par la suite à poser les bases du travail sur la relation de l‟enfant à l‟arbre. Le groupe a donc su repérer des éléments importants dans le texte quant à l‟arbre et à sa relation à l‟enfant.
C‟est de la même manière que nous traiterons les productions de chacun des autres groupes, afin d‟analyser les éléments repérés par les élèves en ce qui concerne le rapport entre l‟arbre et l‟enfant.

LE DÉBAT FINAL

En ce qui concerne le débat effectué lors de la cinquième séance, nous avons enregistré et transcrit l‟entièreté de l‟échange. Pour analyser ce dernier, nous avons découpé les prises de paroles en rassemblant les différents arguments et leurs reprises afin d‟observer la variété des propositions et surtout, la manière dont elles évoluent au fur et à mesure de l‟échange. Les arguments seront donc rassemblés par couleur et leur évolution sera analysée au sein d‟un tableau.

SYNTHESE

Pour conclure, dans l‟analyse de ces données, nous cherchons des convergences dans les propositions des élèves, afin de suivre l‟évolution de leurs conceptions quant à la valeur de l‟arbre.
Ainsi, dans le registre dessiné, nous pensons trouver une présence de plus en plus importante de la figure de l‟arbre dans les représentations de l‟environnement, mais aussi une place prépondérante de l‟arbre dans les scènes choisies par les élèves lors de l‟atelier autour du roman Sur un arbre Marine Carrié Ŕ Ecole élémentaire Paul Lapie 60 perché, représenté en lien avec l‟enfant, dans l‟idée d‟une relation centrale entre l‟arbre et le jeune garçon.
Dans les registres écrits, nous nous attendons à des liens récurrents avec les expériences personnelles des enfants et des arbres qu‟ils rencontrent, mais aussi et surtout une marque d‟évolution par rapport à leur ressenti en début de séance. Par ailleurs, nous pensons trouver de potentiels liens entre arbre et nature, ainsi que des prises de position quant à l‟importance des arbres pour l‟environnement ou pour l‟homme.
Ces mêmes éléments sont attendus dans le registre oral, avec cependant la présence de justifications des propos plus approfondies, puisqu‟à cet âge et en particulier pour le public à l‟étude, il est généralement plus évident de s‟exprimer et d‟expliciter son propos à l‟oral qu‟à l‟écrit. Cependant, nous pouvons affirmer qu‟il est parfois difficile pour nous d‟aller chercher ces éléments pour plusieurs raisons.
Tout d‟abord, d‟un point de vue logistique, la gestion du matériel demande encore une certaine rigueur pour les élèves, ce qui engendre des pertes pour certaines données. En effet, dans le cas du tri des revues par exemple, un groupe nous a rendu la fiche bilan mais a remis les revues associées dans l‟ensemble des revues de la classe, nous n‟avons ainsi pu récupérer qu‟une seule des revues sélectionnées et associées à leur réflexion. De plus, le temps, parfois manquant lors des ateliers, a aussi constitué une limite dans le recueil des données puisque certaines productions écrites en fin d‟atelier restent inachevées par manque de temps.
En ce qui concerne les données du registre écrit, plusieurs élèves rencontrent des difficultés lors du passage de leurs pensées à l‟écrit, leurs traces écrites ne traduisent donc pas explicitement la profondeur de leur point de vue. C‟est ainsi le cas d‟un élève qui, par exemple lors d‟un atelier autour de l‟album Mon arbre et après un long échange oral en groupe, a traduit sa réflexion par une courte phrase qui n‟explique par les raisons de son opinion : « j‟ai bof aimé le livre».
Pour finir, dans le cadre du registre oral, certaines de leurs prises de paroles lors des enregistrements audio peuvent poser des difficultés d‟analyse puisque, parfois, elles ne traduisent pas le fond des pensées des élèves. En effet, à cause d‟un vocabulaire manquant ou d‟une perte dans le fil conducteur de leur idée, certains élèves n‟arrivent pas à expliciter leur prise de position et avortent leur argument, comme par exemple, dans l‟échange final sur le roman, la prise de parole 40 :

Table des matières
Introduction
1ère partie : Aspects théoriques 
Premier Chapitre : écologie, littérature et écocritique 
1 – Introduction
2 – Définition de l’écologie et brève évolution historique
3 – Ecologie et littérature
4 – L’écocritique
5 – Synthèse
Deuxième Chapitre : L’écologie dans la littérature de jeunesse 
1 – Introduction
2 – La littérature de jeunesse
3 – Ecologie et littérature de jeunesse
4 – Le motif de l’arbre et le rapport à l’enfance dans la littérature de jeunesse
5 – Rapport aux instructions officielles
6 – Synthèse
Troisième Chapitre : Corpus et analuse des œuvres de littérature jeunesse 
1 – Introduction
2 – Choix du corpus
3 – Grille d’analyse
Synthèse des apports théoriques
Seconde partie : Méthodologie
1 – Introduction
Quatrième Chapitre : Description du terrain et de l’étude 
1 – Public et classe
2 –Organisation globale de l’étude
3- Les représentations initiales des élèves
Cinquième Chapitre : Le projet mis en œuvre 
Sixième Chapitre : Fabrication des données 
1 – Les représentations initiales
2 – Le tri des revues
3 – L’horizon d’attente aprs la lecture du premier chapitre du roman
4 – Les éléments liés à l’arbre et la relation à l’enfant dans le chapitre deux
5 – Le débat final
6 – Les carnets de l’arbre
Septième Chapitre : Les outils d’analyse 
1 – Les représentations initiales
2 – Le tri des revues
3 – L’horizon d’attente aprs la lecture du premier chapitre du roman
4 – Les éléments liés à l’arbre et la relation à l’enfant dans le chapitre deux
5 – Le débat final
6 – Les carnets de l’arbre
7 – Synthèse
Troisième partie : Analyse et discussion
Huitième Chapitre : Analyse 
1 – Recueil des conceptions initiales
2- Les horizons d’attentes à la lecture du premier chapitre du roman
3 – La relation à l’arbre
4 – Le débat de fin de séquence
5 – Les carnets de l’arbre
6 – Synthèse
Neuvième Chapitre : Relation aux hypothèses et prolongement
1 – Relation aux hypothèses
2 – Prolongements possibles
Conclusion générale
Bibliographie 
Annexes

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