Soutenance mémoire
Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant (CDE)
Depuis 1989, les enfants bénéficient de droits, répertoriés dans un traité contraignant, composé de 54 articles dont 4 principes généraux, ainsi que de trois protocoles facultatifs. La CDE abrite les droits civils, économiques, sociaux et culturels. La notion des « 3P » est couramment utilisée pour citer les droits de protection, de prestations et de participation. Au cœur des préoccupations de la Convention apparaît le développement de l’enfant au sens large. Les droits aux prestations et de protection prennent naissance en Europe « dans le sillage de l’idée développée au siècle des Lumières selon laquelle les enfants se distinguent des adultes par leurs besoins fondamentaux dont il faut tenir compte de manière particulière » (Liebel, 2010, p. 18).
Les droits politiques au sens strict, élire et être élu, ne font pas partie la CDE. Cependant, grâce à l’article 12 qui reconnaît à l’enfant le droit de s’exprimer sur tous les domaines qui le concernent et là où son intérêt supérieur doit être considéré, Zermatten estime que l’ « on peut conclure que l’enfant (individuel et groupe collectif) a mis un pied à l’étrier de la participation effective et donc politique de la conduite de la Cité » (2010, p. 33). L’application de la CDE impose de nombreuses adaptations au niveau de la législation, la mise en place d’une coordination horizontale et verticale, l’élaboration de stratégies ou d’un plan d’action national pour les Etats parties. En outre, il est nécessaire d’attribuer des ressources financières, humaines et techniques, de collecter des données et de créer un mécanisme interne et indépendant dédié à la promotion et à la surveillance de sa mise en œuvre (Zermatten, 2010). Jusqu’en 1989, l’enfant était considéré comme un objet de droit et pas toujours comme une personne respectée et digne au bénéfice de droits et de libertés : l’adoption de la CDE et sa large ratification ont renforcé la place de l’enfant dans la société en le considérant dorénavant comme un sujet de droits.
Les droits participatifs
L’article 12, qui consacre le droit à chaque enfant d’être entendu et écouté, est le pilier fondateur du concept de participation. Il est l’un des quatre principes de la CDE, définis comme « des droits procéduraux, c’est-à-dire des étapes nécessaires à franchir pour que les décisions qui sont prises en application de la CDE respectent l’esprit et la lettre des droits de l’enfant » (Zermatten, 2010, p. 31), ce qui souligne son importance.
1. Les Etats parties garantissent à l’enfant qui est capable de discernement le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant, les opinions de l’enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité.
2. A cette fin, on donnera notamment à l’enfant la possibilité d’être entendu dans toute procédure judiciaire ou administrative l’intéressant, soit directement, soit par l’intermédiaire d’un représentant ou d’une organisation appropriée, de façon compatible avec les règles de procédure de la législation nationale.
Hanson indique que la CDE ne contient pas « la participation » dans un article séparé à l’inverse d’autres droits comme le droit à la liberté d’expression ou le droit à la liberté de penser, ce qui complexifie son analyse juridique. Il s’agit plutôt « d’un ensemble de droits qui regroupe plusieurs notions étroitement liées » (2006, p. 109). Ainsi, le concept de participation connecte l’article 12 aux suivants :
◆ article 13 qui comprend le droit d’être informé et de répandre des informations et des idées de toute espèce, moyennant le fait qu’elles ne contreviennent pas à la loi;
◆ article 14 qui reconnaît à l’enfant la liberté de pensée, de conscience et de religion ;
◆ article 15 qui permet que les enfants créent des associations et se réunissent de manière pacifique ;
◆ article 16 qui protège la vie privée des enfants ;
◆ article 17 qui promeut un accès à une information de qualité y compris pour les enfants de langue maternelle différente ;
◆ article 31 qui valorise la participation des enfants à la vie culturelle et artistique.
Hanson & Vandaele (2003) se réfèrent au concept développé par Sen sur la liberté en développement, pour suggérer que les droits participatifs possèdent à la fois une dimension constitutive et à la fois une dimension instrumentale. La première est formée par les articles 13, 15 et 17 qui viennent « enrichir la vie des enfants » tandis que la dimension instrumentale permet aux enfants « d’utiliser leurs droits à la participation pour essayer d’influencer l’impact de certaines décisions » les concernant et ainsi gagner un peu de pouvoir (Hanson, 2006, p. 110).
Le Comité des Droits de l’Enfant (CRC) préoccupé par la qualité des différentes pratiques exercées a estimé essentiel de rédiger une observation générale sur l’article 12 afin d’en préciser son contenu (CRC/C/GC, 2009). Ce document recèle une analyse juridique de l’article et définit les conditions requises à la réalisation de ce droit. L’analyse juridique définit les deux éléments clés du concept de participation :
– le droit subjectif d’être entendu tel que défini par l’article 12 de la CDE
– le droit plus large de participer, englobant l’idée que l’enfant est acteur de sa vie, appartenant à une famille, une école, une communauté, un Etat, auxquels il doit prendre part, et pas seulement subir les décisions et conséquences prises sans qu’il soit tenu compte de son opinion (Zermatten, 2010).
Corrélation entre psychologie du développement et culture
Jusqu’à un passé récent, les théories classiques du développement de l’enfant prétendaient à l’universalité du processus et la passivité de l’enfant. Aujourd’hui, les psychologues du développement « appliquent un cadre théorique au sein duquel le développement de l’enfant est perçu comme un processus culturel et l’enfance, comme le produit de processus économiques, sociaux et culturels spécifiques » (Lansdown, 2005, p. 28). Pour l’auteure, « le cadre matériel et social, les habitudes culturelles et les pratiques d’éducation, et les convictions ou les ethnothéories des parents » sont trois éléments environnementaux influant le développement de l’enfant (2005, p. 28). Ainsi les enfants se développent de manière inégale, partout à travers le monde et la participation ne peut être confinée qu’à l’espace déterminé par les normes, les valeurs et les structures de la société dans laquelle ils évoluent. Liebel prétend que « pour obtenir que les enfants s’approprient les droits et les considèrent comme utiles pour eux-mêmes, ceux-ci doivent être conçus d’une manière adaptée au contexte social de vie et permettre d’apporter une réponse en adéquation au vécu des enfants (2010, p. 78).
Stoecklin souligne que « les éléments statutaires associés à qui parle et qui écoute, liés au genre et à l’âge sont parmi les plus importants » et qu’ils ont une incidence marquée sur le partage ou non du pouvoir avec les enfants (2009, p. 50). Bien que la participation ne soit pas une norme à atteindre mais plutôt une condition qui devrait permettre avant tout d’assurer la dignité humaine, les enfants ne peuvent espérer participer et être entendus de manière uniforme partout à travers le monde (Liebel, 2010).
Fonction et rôle attendus des adultes en contexte de participation
La fonction est généralement clairement définie par l’employeur « souvent rattachée à la profession, donc à la formation » et permet de délimiter le travail de chacun (Jacobson et Monello, 1970, p. 79). Quant au rôle que Robbins définit comme « le modèle de comportements attendus d’un individu qui occupe une place spécifique au sein d’une unité sociale » (Robbins et al., 2014, p. 320), il se développe autour de la personnalité de l’individu, de sa créativité, de ses prises d’initiatives et de son sens des responsabilités : en principe il n’est pas précisé formellement à l’engagement.
Le contexte participatif avec les enfants requiert que les adultes jouent un rôle proactif particulier qui, à défaut de s’apprendre, mérite d’être compris. Reddy et Ratna (2002) précisent que si le concept de participation est difficile à comprendre, il est encore plus difficile à pratiquer. En effet, les adultes ont su garder jusqu’à présent le contrôle total des enfants sur la base que ces derniers ont été socialisés pour « écouter les adultes » (2002, p. 31). Des ONG’s comme Save The Children, UNICEF, Plan ou CWC, à travers l’expérience acquise sur le terrain de leurs collaborateurs, se sont attachées à définir les thèmes qui méritent l’attention des animateurs. Elles proposent des outils concrets facilitant et évaluant la participation, et décrivent les compétences nécessaires à une écoute de qualité des enfants ; parmi ceux-ci « A toolkit for monitoring and evaluating children’s participation » traduit dans plusieurs langues. CWC s’est intéressé à définir le rôle attendu par les animateurs collaborant avec les enfants. Reddy et Ratna recommandent de considérer le partenariat et l’interdépendance des relations adultes-enfants comme valeur de base de la participation. Elles établissent les éléments nécessaires à un partenariat comme autant de postures à adopter par les adultes et les enfants ; parmi celles-ci, nous retiendrons l’ouverture d’esprit, le respect, la confiance, la liberté d’expression réciproque, la négociation, la capacité à accepter la réalité de chacun et la différence de point de vue. O’Kane (2003), affirme que l’ensemble du personnel d’organisation promouvant la participation devrait suivre une initiation aux droits de l’enfant et au concept de participation. Dans le cadre de son travail avec Save The Children, elle a édicté les « Guiding Principles for Good Practice in Children and Citzizenship » dans lesquels elle développe les thématiques à considérer avec soin, gage de qualité pour la relation avec les enfants participants :
➺ la personnalité des enfants et leurs droits en tant qu’êtres humains,
➺ le principe de non-discrimination et la prise en compte de leurs capacités évolutives,
➺ l’équité,
➺ la qualité de l’information donnée,
➺ le choix du type de participation,
➺ la conscience des implications et le besoin de transparence.
➺ l’examen du programme des enfants,
➺ l’exigence de préparation et de support pour les protagonistes,
➺ une communication créative,
➺ une attention portée aux relations de pouvoir entre adultes et enfants mais aussi entre les différents groupes d’enfants
➺ une approche « win-win ».
O’Kane (2003) précise que les relations de pouvoir doivent être discutées par les adultes et les enfants, les filles et les garçons, pour comprendre les dynamiques qui surgissent dans les groupes autour du pouvoir.
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Table des matières
Introduction
Chapitre 1 : Problématique et question de recherche
1.1. Un principe de droit humain et ses difficultés d’interprétation
1.2. Des ayant-droits à considérer
1.3. Critiques et questionnements
1.4. La question du contre-rôle
1.5. Etat de la recherche sur le rôle des adultes en contexte de participation
1.5.1. Constats des experts
1.5.2. Point de vue des enfants
1.6. Problème et question de recherche
Chapitre 2 : Concept de participation
2.1. Essai de définition
2.2. Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant (CDE)
2.2.1. Les droits participatifs
2.2.2. Corrélation entre psychologie du développement et culture
2.3. Fonction et rôle attendus des adultes en contexte de participation
2.3.1. Trois types de processus participatifs
2.3.2. Conditions définies par l’Observation Générale no.12
2.3.3. Dispositifs d’évaluation et de mesure d’implication des enfants
Chapitre 3 : Relations asymétriques adultes-enfants
3.1. Relations de dépendance naturelle
3.1.1. Evolution des relations adultes-enfants
3.2. L’âge, facteur de discrimination ?
3.3. « Adultism » versus égalité des droits
3.4. Ecoles de pensées en droits de l’enfant
3.5. Pouvoir, domination et autorité
3.5.1. Le pouvoir : répressif ou stratégique ?
3.5.2. La domination
3.5.3. L’autorité, une notion en mutation
3.6. Synthèse du cadre théorique
Chapitre 4 : Analyse de la perception du processus participatif et des pratiques des animateurs
4.1. Méthodologie
4.1.1. Déroulement des entretiens
4.1.2. Précautions éthiques
4.2. Analyse des entretiens
4.3. Résultats de l’enquête qualitative
4.3.1. Expérience de participation et perception du concept
4.3.2. Population touchée
4.3.3. Fonctionnement : buts, résultats et modalités d’évaluation
4.3.4. Fonctions, rôles, compétences professionnelles et personnelles, formation spécifique
4.3.5. Vision de l’enfant et de ses compétences
4.3.6. Quid du partenariat et du partage du pouvoir entre adultes et enfants
4.4. Discussion des résultats
4.4.1. Perception du processus participatif
4.4.2. Buts visés : devoir d’éducation en filigrane
4.4.3. Mode d’évaluation et suivi des projets
4.4.4. Formation des professionnels
4.4.5. Fonction et rôle des animateurs
4.4.6. Image de l’enfant et perception de ses compétences
4.4.7. Relations de pouvoir, de domination et d’autorité
4.4.8. Participation, protection et autorité
4.4.9. Conditions-phare du développement de la participation
Conclusion
Références bibliographiques
Annexes
