Construire une discipline « l’Education Physique » en Irlande. Les enjeux des liens sport et EP 

Les quatre outils de l’enquête

Dans le cadre théorique de la socio-anthropologie, les outils méthodologiques utilisés sont ceux d’une enquête qualitative de terrain.Nous montrerons dans cette partie les procédures de sélection et de construction des matériaux empiriques : les observations informelles et les entretiens compréhensifs. Nous avons également utilisé un ensemble de sources bibliographiques en particulier dans les domaines de l’histoire, des sciences de l’éducation (françaises et irlandaises), ainsi que des revues professionnelles de l’EPS. Ce corpus documentaire nous a fourni des informations complémentaires pour étayer à la fois le contexte de l’enquête et l’interprétation des données recueillies.Enfin nous avons fait appel à l’« idéaltype » de Max Weber pour tenter de saisir la complexité des carrières des enseignantes d’EP en Irlande.

Des données « directes »

Notre démarche de recueil et du traitement du matériau empirique repose d’abord sur un ensemble de données « captées » sur le terrain : des observations informelles ou « sauvages » provoquant des questionnements auxquels il a fallu répondre en consultant diverses sources d’informations.

Observations informelles ou « sauvages »

Pour répondre aux impératifs scientifiques de la démarche ethnographique, il aurait fallu suivre les enseignantes dans leurs classes : « enquêter, c’est s’engager dans des activités, s’impliquer dans des échanges, collecter des informations et […] transformer des savoirs […] l’expérience du terrain […] permet une pensée en prise sur le concret » . Ainsi, nous aurions pu lier le sensible à l’intelligible pour faire en sorte de rassembler un matériau empirique conséquent et riche. Or, il nous fallait réfléchir à rassembler des faits ethnographiques en relation avec les conditions de l’enquêtetout en ayant « évité » les observations in situ.
Cependant, certaines observations informelles ont provoqué des étonnements relatifs à la forte présence du sport et des activités physiques en général en Irlande.
Nous avons pu observer différentes séances d’EP, au cours des saisons, lors de nos déplacements entre le lieu de travail et le lieu d’habitation à Londres. Ces observations peuvent être rapprochées de celles effectuées en Irlande dans la mesure où il y a aussi une séparation des filles et des garçons dans certaines classes d’EP en secondaire, mais pas en primaire. Les séances d’EP observées se font à l’extérieur, dans un espace qui n’est pas spécifiquement dédié à la pratique physique des enfants et des adolescents scolarisés.
Pour une lecture plus aisée, nous choisissons de présenter cinq observations informelles (deux en Irlande et trois en Angleterre) réalisées entre 2013 et 2016 :

Ressources historiques et textes juridiques

Le socio-anthropologue est spécialement attentif aux « mouvements qui dynamisent [une] société : les phénomènes émergents, souterrains, extra-institutionnels d’une part et, d’autre part, les rapprochements plus ou moins « abrasifs » ou les construits d’action collective» . Il est nécessaire de mettre à jour les phénomènes migratoires et religieux, les « forces économiques » mondiales qui façonnent les parcours des enquêtées. Nous avons donc cherché des références sur le statut particulier de l’île aujourd’hui partagée en deux, la République d’Irlande étant indépendante et l’Irlande du Nord rattachée au Royaume-Uni, les enjeux religieux, politiques et sociaux que cette « séparation » provoquent – des enjeux qui sont historiquement datés depuis l’intervention du roi d’Angleterre, Henri II, au XIIe siècle (à la demande du roi de Leinster, Diarmait) jusqu’à l’influence actuelle de l’Eglise catholique dans l’enseignement.

Un cadre socio-anthropologique : principaux concepts utilisés

Notre enquête se situe au carrefour de la sociologie et de l’anthropologie dans la mesure où nous cherchons à progresser dans la compréhension d’un groupedans ses modalités de faire société, de se reconnaître par une culture spécifique qui est corporelle, langagière et historique. Au début du XXe siècle, l’anthropologue Marcel Mauss introduit cette façon de travailler en se tournant vers le concret. Pour créer des « catégories proprement scientifiques » en anthropologie, le chercheur confronte ses catégories à celles de l’objet de recherche (enseignantes d’EP en Irlande) afin que le «conflit entre la théorie et les données » ait lieu.
Dans un article consacré à la « socio-anthropologie » , le sociologue S. Juan soulève la question des relations méthodologiques entre la sociologie et l’anthropologie. Il s’appuie sur les écrits du sociologue P. Bouvier qui « plaide pour une nouvelle formalisation de la sociologie et de l’anthropologie». La méthode socio-anthropologique relèverait de l’approche qualitative qui s’appuie sur desentretiens, des observations, des comparaisons ainsi que des techniques que d’autres chercheurs ont mises en place . A l’initiative de cette approche se trouvent les chercheurs de l’école de Chicago dont sont issus, vers 1940, E. Goffman, , A. Strauss, H. Hughes, puis H.S. Becker, etc. Leur protocole d’enquête est original en cela que leur démarche est empirique et propose d’étudier la société dans son ensemble. L’une des contributions majeures à l’enquêtequalitative est le développement de méthodes de recherche différentes de celles en cours à cette époque (méthode quantitative, écriture journalistique) : l’utilisation scientifique de documents personnels, le travail systématique sur le terrain (entretien approfondi, observation participante, etc.), l’exploitation de sources documentaires diverses. Les principes de la « grounded theory» sont notamment la simultanéité et les interrelations entre collecte et analyse des données. Cependant, la théorie qui émerge de ce travail doit retrouver le contact avec le terrain pour être « vérifiée » : « c’est seulement au contact étroit des données que la sociologie peut progresser » . Faire de la carrière d’enseignantes d’Education physique en Irlande un objet d’étude suppose de fonder l’analysesur des concepts qui y sont liés. Nous présenterons dans cette partie l’usage qui sera fait dans ce travail des concepts de carrière, d’engagement, de corpset de genre.

La carrière selon H.S. Becker

La recherche menée s’inscrit dans une approche compréhensive et interactionniste des pratiques professionnelles et de l’engagement corporel des enseignantes d’EP irlandaises.
Pour comprendre les différentes modalités de pratique professionnelle mises en œuvre, nous nous sommes appuyée sur le concept de carrière tel que le sociologue Becker en fait usage dans son ouvrage Outsiders . Loin de l’usage courant de cette notion, en termes de succession de postes occupés et d’ascension sociale, il en élargit le sens à la suite d’E. Hughes et de A. Strauss, considérant que toute activité sociale peut entraîner une carrière. Cette approche interactionniste du concept de carrière également développée par E. Goffmanpermet « une attention égale aux processus et à la dialectique permanente entre histoire individuelle et institution, et plus généralement, les contextes. »
Ainsi, une analyse conjointe des étapes objectives franchies par les enseignantes d’EP irlandaises ainsi que les significations subjectives qui y sont liées rend compte des capacités de chacune à évaluer, interpréter les évolutions de sa vie professionnelle autour d’une cohérence signifiante.

L’engagement

Le concept d’engagement peut être sollicité comme principe explicatif de l’entrée dans le métier. Certains engagements sont des processus qui résultent de décisions conscientes ou se forment progressivement. Ils sont inscrits dans une société imprégnée d’un système de valeurs. Nous prenons en considération deux dimensions de l’engagement: le premier se rapproche d’un acte qui permet d’entrer dans l’espace de l’enseignement et induit des attitudes ; le second relève du militantisme dans la mesure où l’engagement est une prise de position dans un métier porteur de valeurs importantes, par et pour lequel on veut « changer le monde ». Nous tenterons de montrer dans l’analyse comment on devient enseignante d’EP en Irlande, pourquoi on le reste et quelles valeurs on attribue à cet engagement.
Etymologiquement, le terme « engagement » vient du latin « détention en gage ». S’engager est un acte qui n’est pas gratuit, il coûte d’une façon ou d’une autre. Dans les Essais, Montaigne donne l’idée d’un «état » dans lequel on est « lié par quelque obligation » : il est donc nécessaire d’assumer son engagement, de remplir une mission ; l’engagement est à la fois physique et moral puisqu’il s’appuie sur une sorte de promesse à tenir et qu’il faut honorer à travers des actes et des réalisations particuliers. L’engagement nécessite de s’impliquer dans la situation, entrer dans l’action. C’est là que les risques et les opportunités se révèlent : pour le militaire et l’alpiniste, par exemple, la voie est périlleuse. Pour le politique et le syndicaliste, l’engagement sous-tend une prise de position. Quels sont les actes, les réalisations, la mission que suppose l’engagement dans l’enseignement de l’EP en Irlande ?
Au fil de nos lectures, l’engagement est défini comme acte et conduite sociale, comportement et attitude. « La traduction des termes anglo-saxons d’« involvement » et de « commitment » en « implication » a donné lieu à des glissements sémantiques dans la recherche francophone.
Si le premier renvoie outre atlantique à une action, un comportement, le second exprime une attitude » . Becker distingue le concept d’engagement des phénomènes suivants: implication (involvment), attachement, vocation et obligation. Selon lui, il faut également différencier le fait d’être engagé (being committed) et l’engagement en acte. Chez Goffman, l’engagement est un aspect de la figuration durant les situations d’interaction. Si l’on s’en tient aux manifestations extérieures de l’engagement, en présenced’autrui le corps est en jeu. « Que ce soit par la façon dont il est habillé, sa posture, l’expression du visage, les gestes qu’il effectue, le corps communique ».
Les philosophes M. Benasayag et A. Del Rey ont développé une réflexion sur la question de l’engagement. Dans un premier ouvrage cosigné , ils montrent que s’engager c’est penser nos engagements et nos pratiques en termes de réconciliation avec le devenir, et non pas en termes de promesses d’avenir» . Dans un second ouvrage , ils proposent une posture pragmatique d’un «engagement-recherche » où « action et projet se coréalisent par et pour la situation, notre réalité ne prenant forme qu’en son sein» . La vie est composée de situationsqui ouvrent le champ des possibles. Au cœur de la situation, « matrice de l’action»,l’engagement est un « acte créateur en soi ». L’engagement, dans le contexte del’enseignement de l’EP en Irlande, nous permettra de penser les pratiques des enquêtées ancrées dans des conditions et des valeurs propres au pays.

Le développement de l’enseignementlaïc

En Irlande, jusqu’en 1964, les écoles secondaires ont continué à être des établissements confessionnels où les prérogatives des Églises sont restées quasiment intactes. C’est dans cette période qu’un système public, sous l’égide de l’État, s’est structuré, sans d’ailleurs que la mainmise des Églises dans le domaine de l’éducation, de l’Église catholique dominante en particulier, n’ait été supprimée. La démocratisation de l’enseignement secondaire en Irlande n’est réellement intervenue qu’à la fin des années 1960, avec l’instauration de la gratuité concomitante de la création d’établissements secondaires publics, où l’on ambitionne de regrouper tous les enfants d’un secteur géographique donné, indépendamment de leur milieu social, de leur religion, de leur sexe. Avec l’adoption d’une réforme, en 1972, qui rendait l’école obligatoire jusqu’à 16 ans, l’enseignement secondaire s’inscrit dorénavant dans la suite logique de l’école élémentaire pour tous. Cette mesure n’a cependant pas révolutionné lesystème, car aucun programme de créations d’établissements à l’échelle nationale n’a été lancé : les écoles secondaires, confessionnelles, du système privé n’ont pas été supprimées, et les nouvelles, du système public, appelées comprehensive ou community schools n’ont vu le jour que dans des zones déficientes en établissements du second degré. Les premières comprehensive schools ont ouvert leurs portes en 1966 ; à la fin des années 1970, il y en a 15, auxquelles s’ajoutent 26 community schools (proches des précédentes) et 246 vocational schools ; les 531 écoles secondaires privées, seront en position dominante pendantlongtemps.
La nouvelle politique éducative à visée égalitaire répond à d’autres changements : l’ouverture de l’Irlande sur l’Europe et le monde avec l’adhésion à la Communauté européenne en 1973, la sécularisation de la société, qui s’accompagne d’une nouvelle vision de l’individu et de son importance. La notion d’égalité des chances à l’école est impulsée. Lors de cette période, décrite comme une ligne de partage dans le système éducatif irlandais, c’est la question de la gratuité qui suscite des controverses, et non celle de la mixité. Elever l’âge de la scolarité obligatoire en 1972 augmente de 37% en quatre ans le nombre d’élèves. L’urgence est prioritairement matérielle (agrandir les locaux) et pédagogique (adapter les méthodes d’enseignement à l’hétérogénéité de la population scolaire) et la réflexion sur la mixité semble accessoire. Donc, à travers sa mainmise sur l’éducation irlandaise, l’Eglise contrôle autant les « esprits que les corps ». Aujourd’hui, elle conserve une influence publique même si la « révolte dans la chambre à coucher » montre que les nouvelles générations cherchent à se libérer de cette emprise pour vivre leur vie à la manière occidentale, malgré les lois et les recommandations parentales. Rappelons la différence marquée entre les systèmes éducatifs des pays protestants et catholiques signalée par l’historienne R. Rogers :« Contrairement aux écoles des pays protestants, les pensionnats n’encouragent guère l’autonomie des adolescentes ; celles-ci sont toujours sous l’œil vigilant de surveillantes qui s’appuient sur des règlements, évoqués de façon quotidienne […] Selon la majorité des pédagogues catholiques, cette surveillance est nécessaire pour prévenir des désordres sexuels, même si l’express ion est peu utilisée. Plus pudiquement, le Journal des demoiselles critique l’éducation des jeunes Anglaises dont la « liberté sent trop le self-government […] et qui vous invitent à quelque soirée, avec le consentement sans doute, mais hors de la présence et quelquefois pendant un voyage de leurs parents ».

« Dissoudre » la mixité ?

Historiquement, les filles et les garçons irlandais ont suivi les cours d’EP séparément. La vision traditionnelle de la place des hommes et des femmes dans la société qui va de pair avec des visées éducatives différentes pour les garçons et les filles est-elle recomposée par les modalités de « démixage » des classes mixtes, notamment en EP ? L’historienne M.J. Da Col Richert montre les moyens utilisés établissant une ségrégation suivant le sexe au niveau des examens officiels, des cours et du programme (hidden curriculum). Elle souligne que la norme qui conditionne les comportements genrés (« les filles aiment les lettres, les garçons les sciences et la technique ») est reproduite à l’école et a fortiori en cours d’EP et constate que: « La politique des établissements mixtes dans ce domaine consolide cette norme plutôt qu’elle ne la combat ».
La séparation des filles et des garçons se fait même dans les établissements mixtes. Les enseignantes d’EP questionnées organisent parfois des séances où il y a une séparation filles/garçons. En primaire, les séances non mixtes sont rares, mais Siobhan témoigne desadaptations qui amènent à démixer les classes de primaire en cours d’EP:

Le corps-portement et l’idéalisation de la pratique

L’idéalisation de l’action des enseignant-e-s participe de la valorisation d’un métier qui ne bénéficie pas des reconnaissances administratives et nationales nécessaires pour être reconnu et pratiqué de façon homogène dans les établissements scolaires. Emma emploie un terme laudatif pour caractériser les enseignants d’EP de l’établissement qu’elle administre : «nos enseignants d’EP sont extraordinaires». Maeve et Wendy évoquent des versions de cette idéalisation : la première développe longuement l’«efficacité » de son œil «expert » qui décèle les dysfonctionnements des corps de ses élèves, se démarquant du pronostic du médecin et se légitime dans un statut d’enseignante-soignante, attentive au développement physique des enfants.

L’héritière

La personnalité et le goût des activités se construisent au sein de la famille et en fréquentant les adultes responsables de l’éducation, dans le cadre scolaire. Parents, frères et sœurs, pairs et enseignant-e-s sont des « autruis significatifs » parce qu’ils valident des attitudes, des actes et participent dans le processus de construction de l’identité. La configuration familiale est susceptible de renseigner la logique des choix et intervient dans la disposition des jeunes filles à être sportives. La famille peut constituer un frein à l’engagement sportif de la jeune fille ou bien un tremplin pour réaliser son « potentiel » sportif. Frances et Catherine disent venir d’une «famille sportive », c’est-à-dire de parents sportifs qui s’intéressent aux retransmissions télévisées ou radiophonique des compétitions et des championnats sportifs, qui suivent les résultats. Catherine pense que l’intérêt de son père pour le sport lui est donnéen héritage et a été déterminant dans son choix de devenir sportive.

Le type « en rupture »

Construire sa carrière revient à avoir accès et à saisir des occasions réalisables, c’est une modalité de l’action. Le type « en rupture » qui s’engage dans la pratique d’un sport de haut niveau ou dans une pratique sportive professionnelle n’envisagepas tout d’abord de devenir enseignante d’EP. En tant que pratiquantes professionnelles, Siobhan et Caroline (footballeuse et danseuse professionnelles, coachà haut niveau en gymnastique et en hockey) « transgressent » les normes, puisque le sport est « le lieu de convocation d’une masculinité standard ou hégémonique » . Elles deviennent des femmes spécialistes du corps, elles entrent dans un système compétitif où il faut être « plus forte que… meilleure que…» ; or, ces caractéristiques sont établies dans les représentations communes comme plutôt « réservées » aux hommes. Elles prennent donc le risque de se faire désigner comme hors norme, comme « déviantes », notamment lorsqu’on est footballeuse : « les pratiquantes transgressent les représentations dominantes de la femme sportive en s’engageant dans l’apprentissage de techniques corporelles historiquement et symboliquement . Cette désignation revêt un intérêt social : au moment où les pratiquantes professionnelles deviennent enseignantes d’EP, la société leur reconnaît un «intérêt public » : leur rôle a un intérêt public parce que leurs compétences sont utiles à la société, notamment dans l’éducation des enfants.Elles sont donc intégrées dans le groupe organisé des enseignant-e-s. Une fois qu’elles abandonnent la caractéristique «pratiquante professionnelle », elles entrent dans un modèle social toléré. Elles passent alors d’un espace,celui des pratiques sportives professionnelles, lieu d’adoption d’attitudes «masculines », àl’ autre dans lequel les manières d’être et de penser restent proches de la « féminitétraditionnelle » . C’est dans ce cadre que nous pouvons considérer notamment les rapports desenquêtées à la stabilité, au type de métier et / ou à la maternité.

Table des matières
Introduction 
1 Méthodologie : une construction qualitative pluridimensionnelle 
1.1 Une enquête socio­anthropologique
1.2 Présentation du terrain d’enquête
1.3 Les quatre outils de l’enquête
1.4 Une posture réflexive
2 Un cadre socio­anthropologique : principaux concepts utilisés 
2.1 La carrière selon H.S. Becker
2.2 L’engagement
2.3 Corps et incorporation
2.4 Le genre
3 Contexte socio­historique irlandais 
3.1 L’enseignement et le pouvoir religieux
3.2 La mise en place de l’Education Physique
3.3 Les formations à l’enseignement de l’EP
3.4 Le statut des femmes et la mixité dans le contexte scolaire
4 Pistes interprétatives des données recueillies 
4.1 Construire une discipline « l’Education Physique » en Irlande. Les enjeux des liens sport et EP
4.2 Déconstruire ou reconstruire les stéréotypes de sexe en EP ?
4.3 Des carrières ambivalentes : une spécificité irlandaise
Conclusion 
Bibliographie 
Annexes 
Table des matières 

Lire le rapport complet