Soutenance mémoire
Définition de l’EPS
Le précédent constat permet de dire que l’éducation physique et sportive (EPS) est l’appellation donnée à l’enseignement sportif et physique dans le cadre scolaire. C’est une discipline d’enseignement à part entière qui se définie par des critères pédagogiques et didactiques. Le premier postulat est qu’elle permet la construction de connaissances et de savoirs scolaires. Le second postulat, qu’elle contribue au développement de compétences spécifiques et transversales. Les compétences se construisent par le biais d’activités physiques, sportives et artistiques (APSA). Ainsi, l’EPS est une discipline scolaire d’enseignement qui poursuit les finalités de l’école (les programmes) et qui est obligatoire (Sarthou, 2003). C’est-à-dire qu’elle s’adresse à tous les élèves sans distinction (« doués» ou « non-doués », etc.) mais nécessite des adaptations pour faire face à l’hétérogénéité.
La prise en compte de l’hétérogénéité
Dans le système éducatif, le bulletin officiel du 25 juillet 2013 préconise de « Construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves ». La prise en charge de l’hétérogénéité par les acteurs et particulièrement par l’enseignant s’apparente comme une compétence professionnelle. Mais qu’est-ce que l’hétérogénéité ? Etymologiquement, hétérogénéité provient du grec « hétéros » (différent) et « genos » (famille, peuple). Elle peut être définie comme ce qui est formé d’éléments de nature différente, disparate (définition du Larousse de poche, 2003). Par conséquent, chaque individu de par sa personnalité, son éducation, son physique possède des facultés, des savoirs, des désirs, qui caractérisent son identité et sa singularité. Ainsi, toutes les classes sont par nature hétérogènes. C’est un défi pour l’enseignant qui doit faire face à un groupe d’élèves présentant de nombreuses différences. Parler d’hétérogénéité à l’école, c’est s’intéressé à plusieurs aspects de l’élève : le sexe, l’âge, les compétences et savoir-faire, le processus d’apprentissage, le développement psychomoteur, le domaine affectif, le vécu de l’élève. En EPS, l’enseignant doit prendre en compte toutes ces variables et certaines encore plus que dans le cadre d’apprentissages dans d’autres disciplines. Par exemple, le développement psychomoteur est une variable moins sollicitée dans l’enseignement du français que pour la pratique d’une activité dans un sport collectif comme le rugby. L’enseignant doit prendre en compte le développement physique des élèves pour permettre aux élèves de coopérer et de s’opposer dans des conditions favorables. Il fera attention pour ne pas créer des déséquilibres trop importants entre les équipes ou jouera alors sur ces déséquilibres pour développer une autre compétence liée à l’objectif visé. La composition des groupes sera le fruit d’une réflexion de l’enseignant portée sur sa pratique. Nous pourrons également avancer que certains élèves peuvent déjà avoir développés ou acquis des compétences par la pratique de sports en club par rapport à d’autres. Certains pourraient avoir développés un jugement négatif sur la pratique d’un sport ou contre toutes pratiques sportives d’une manière plus générale. L’hétérogénéité se manifeste ainsi dans les sports collectifs de diverses manières. La prise en compte de cette hétérogénéité passe par la mise en place de la différenciation pédagogique. La différenciation pédagogique ? C’est un concept qui est encore au cœur de nombreux débats et qui est une réponse apportée pour lutter contre l’échec scolaire. La possibilité d’introduire la différenciation apparaît clairement dans la loi d’orientation sur l’éducation (10 juillet 1989). Il s’agit de mettre en place des situations d’apprentissage permettant le progrès de tous les élèves en leur proposant une approche adaptée à leurs besoins. Pour gérer l’hétérogénéité, l’enseignant peut différencier par les contenus, les supports, les outils, par le type d’intervention, par les modalités de travail, de regroupement, etc. La prise en compte de l’hétérogénéité est également liée à l’APSA elle même.
La classification de Meirieu
Meirieu (non communiqué) apporte une approche des types de groupes qui bien que différente de celle traditionnelle présente néanmoins des vraisemblances. Il distingue quatre types parmi lesquels l’enseignant doit opter pour différencier sa pédagogie et l’adapter au public. Ce dernier parle de :
– Groupe de monitorat. Il s’agit de mélanger les élèves de niveaux différents, de « bons » élèves avec des « moins » bons ou en difficultés. Les bons élèves prennent provisoirement le relais de l’enseignant. Cela conduit à multiplier les opportunités de réussite et à développer des conduites responsables chez l’élève (Méard et Bertone, 1999). L’élève devient alors moniteur et joue le rôle de l’enseignant d’une certaine manière.
– Groupe à dominante productive. Ici, la performance est l’objectif attendu. Les élèves jouent au même niveau et occupent des rôles qui mettent en valeur leurs compétences.
– Groupe à dominante affective. Plutôt que de répartir les élèves en fonction de leurs compétences motrices, c’est le critère affectif qui prime. Cela permet de mobiliser les individus et leurs intérêts autour d’un projet commun.
– Groupe à dominante d’apprentissage. Ce dernier groupe privilégie les interactions cognitives des différents membres afin de mieux réaliser certains apprentissages. Chacun doit pouvoir développer et / ou acquérir de nouvelles compétences. Au regard de ces deux approches, le choix du groupe dépend des objectifs que se fixe l’enseignant. Par conséquent, la constitution des groupes doit être pensée par l’enseignant en se basant essentiellement sur les compétences qu’il voudra développer chez les élèves.
Conclusion
Bilan Après avoir noter que le travail de groupe ou en équipe pouvait être une source de conflit. Je me suis interroger sur les causes ce problème. Les élèves ne voulaient plus faire l’activité, se disputaient et refusaient de travailler avec certains de leurs camarades. L’observation de ces groupes révélait une tout autre réalité, une cohésion faible entre les membres de cette classe. J’ai donc recherché comment constituer des groupes en EPS rapidement car le stage avait une durée d’un mois, qu’est ce qui permettrait à l’élève de s’engager et de coopérer avec les membres de sa classe. Certaines affinités sont percevables à l’œil nu mais il fallait faire apparaître ce réseau de relation informel qui existe entre les élèves et qui les attirent les uns vers d’autres et vice-versa, les éloignent. L’intérêt était de trouver une dynamique de groupe pour faciliter les apprentissages. Grâce aux données sociométriques, j’ai composé des groupes mixtes (non affinitaires et affinitaires) pour voir comment l’élève réagit quand il est entouré de personnes qui l’apprécient ou non, voir si son approche du groupe est toujours la même. L’expérience réalisée a été intéressante non pas parce que d’un premier abord, les résultats ont été plutôt positifs avec un engagement, une motivation plus importante, une coopération qui s’est installée peu à peu et les prémices de monitorat spontanée dans les groupes à caractère affinitaire. Elle a été intéressante car elle permet de voir que l’aspect psychologique est une variable importante chez l’élève, il veut travailler avec des élèves qui l’apprécie. Et c’est également une des limites de ma recherche même si travailler avec de tel groupe est une solution pour faire face à un blocage, une situation difficile. D’ailleurs, c’est peut être un dispositif à mettre en place dans les classes difficiles mais ne doit pas être exclusif. Nous pouvons cependant dire que les hypothèses posées au départ sont vérifiées par les résultats de notre enquête. La connaissance du réseau socio-affectif permet de faire émerger les affinités nécessaires au développement de la cohésion de groupe. La connaissance des statuts : élève dynamiseur (leader positif) et élève freinateur (leader négatif) influence la dynamique de groupe. Ces éléments sont complémentaires et permettent la constitution de groupes viables.
Perspective Fonctionner qu’avec des groupes affinitaires n’est pas envisageable car l’école prône la citoyenneté, les valeurs de respect de soi et d’autrui, le partage. Le travail en groupe donne l’occasion de permettre à l’élève de construire sa personnalité, son identité sociale. Il faudrait s’interroger sur les moyens de placer l’élève dans une posture où confronter à n’importe quel type de groupe, son engagement, sa motivation et sa capacité à coopérer ne serait pas altérer. Mettre en place une véritable pédagogie de groupe dans la classe serait peut être une première solution, mais comment pourrions nous la mettre en place ? Sur quels outils devrions-nous nous appuyer pour l’installer ?
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Table des matières
Introduction
I. Cadre théorique
1. L’enseignement de l’E.P.S à l’école
1.1. L’EPS à l’école
1.1.1. Constat de l’évolution de l’EPS
1.1.2. Définition de l’EPS
1.1.3 La place de l’EPS dans les instructions officielles (I.O) : finalités et enjeux
1.2. Les sports collectifs
2. Pourquoi faire des groupes ?
2.1. Prendre en compte l’hétérogénéité (ou Prendre en compte l’hétérogénéité)
2.2. Prendre en compte les spécificités de l’APSA
2.3. Regard croisé des intérêts : enseignant et élèves
3. Les groupes à l’école
3.1. Qu’est ce qu’un groupe ?
3.2. Les types de groupes
3.2.1. Les formes « traditionnelles »
3.2.2. La classification de Meirieu
4. Influencer la dynamique de groupe ?
4.1. Par la cohésion
4.2. Par le développement des caractéristiques phycologiques des groupes
4.3. Par la connaissance du réseau informel : la sociométrie de Moreno
II. Objet d’étude, problématique et hypothèses de travail
1) Résumé de la littérature
2) Problématique et hypothèses de recherche
III. Méthodologie
1) Objectif de la méthodologie
2) Population et échantillon
3) Les outils de recherche
a) Le questionnaire
b) Fiche d’autoévaluation et entretien
c) Fiche d’observation et expérimentation dans la classe de CM1
IV. Présentation et discussion des résultats
1) Présentation des résultats
a) Le questionnaire
b) Fiche d’autoévaluation et entretien
c) Fiche d’observation et expérimentation dans la classe de CM1
2) Discussions des résultats
V. Conclusion
1) Bilan
2) Perspective
Glossaire
Bibliographie et sitographie
Annexes
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