Soutenance mémoire
Définition de l’autonomie
1. Dans le dictionnaire :Dans le Larousse: Capacité de quelqu’un à être autonome, à ne pas être dépendant d’autrui ; caractère de quelque chose qui fonctionne ou évolue indépendamment d’autre chose.
2. Sur le plan pédagogique : Dans le document « construire l’autonomie des élèves», Céline LALOUX reprend les propos de Philippe MERIEU pour définir l’autonomie sur le plan pédagogique : « L’autonomie est la capacité à se construire soi-même. Etre autonome, c’est accéder progressivement aux enjeux de ses propres actes et non agir en fonction des seuls intérêts du moment sans apercevoir le type de société qui se profilerait si ces comportements étaient systématisés ». Pour Céline LALOUX il est très important de faire la distinction entre travail en autonomie et travail autonome. En effet pour l’inspectrice, l’élève qui réalise un travail en autonomie n’est pas nécessairement un élève autonome mais un élève capable de réaliser un travail sans aide extérieure. Un élève autonome aura lui, acquis des compétences supplémentaires qui rappellent les propos de Philippe MERIEU comme notamment la capacité à être conscient des effets de ses propres actes. De plus Céline LALOUX propose de définir l’autonomie selon trois composantes à développer :
– L’autonomie affective et relationnelle : l’enfant doit se dégager progressivement de l’aide d’un adulte et doit être capable d’agir seul face aux situations qu’il rencontre.
– L’autonomie physique : l’enfant prend conscience de ses possibilités physiques et apprend à contrôler ses gestes.
– L’autonomie intellectuelle : l’enfant doit être capable d’utiliser des outils pour apprendre et doit avoir les moyens d’utiliser ce qu’il a appris dans d’autres contextes. Il doit apprendre à apprendre et à s’auto-évaluer.
Il ne faut donc pas voir l’autonomie comme une compétence innée mais comme un processus complexe qui nécessite du temps et un véritable enseignement : l’autonomie est un apprentissage qui se construit dans la durée !
Modalités de dévolution de la consigne
Marie-Thérèse ZERBATO-POUDOU évoque aussi dans son document les différentes modalités d’énoncé des consignes à l’école maternelle. Elle stipule que la plupart du temps l’énoncé des consignes donne lieu à une mise en scène particulière et ritualisée. L’auteure évoque plusieurs procédés observés :
– Consigne unique concernant tous les élèves. Elle est donnée en classe entière.
– Plusieurs consignes, une pour chaque groupe de travail. Dans le cas présent, le professeur des écoles peut faire le choix de les formuler en classe entière afin de répondre aux objectifs qu’il se fixe et qui peuvent être : exercer la mémoire, anticiper sur les activités, motiver les élèves et leur permettre d’attribuer un sens à leur travail. L’autre choix possible est d’énoncer les consignes à chaque groupe au moment de la mise au travail si on considère que les énoncés collectifs de tous les ateliers n’aident pas à maintenir l’attention des élèves sur le travail qui les attend.
Dans un entretien pour le site de l’IFE8 , Sylvie Cèbe insiste quant à elle sur l’importance des passations collectives de consigne, « parce que ce qui est dit pour les uns vaut pour les autres et que le collectif permet de sortir de l’immédiateté pour se projeter dans ce qu’on va faire plus tard, dans l’atelier, et que la répétition est positive pour développer l’attention, la compréhension et l’adhésion à l’activité proposée. « Rappeler ce qui a déjà été fait » est un levier de plus pour inscrire l’élève dans une continuité et améliorer les conditions du transfert. » Une autre piste à travailler est sur la manière d’énoncer les consignes. Une nouvelle fois plusieurs procédés peuvent être observés :
– L’enseignant énonce l’intégralité de la consigne et la fait répéter par des élèves.
– L’enseignant peut faire deviner la consigne à partir du matériel
– L’enseignant peut donner une consigne et réaliser une procédure erronée pour faire réagir les élèves
– L’enseignant peut utiliser ou non des affichages, du matériel pour aider à la verbalisation de la consigne. Cette notion de référent est traitée dans le paragraphe suivant.
Le choix de ces procédés va dépendre notamment :
– Du nombre de fois où la consigne a été émise auparavant ou du nombre de fois où elle sera émise.
– Du type d’activité (par exemple : en autonomie ou non.)
– Du niveau des élèves, de l’hétérogénéité de la classe et de la capacité de verbalisation des enfants.
Rôle du retour réflexif vis-à-vis de la consigne
Dans son document d’accompagnement des enseignants14 Cécile LALOUX précise que « La consigne donnée, le travail réalisé, il est nécessaire alors de procéder à une véritable évaluation qui permet de vérifier le résultat et les procédures employées, mais qui sera aussi l’occasion de rappeler la consigne. Ainsi on attribue du sens et ce faisant, donne des outils à l’élève pour construire son autonomie dans son rapport aux activités scolaires ». Les élèves comprendront donc progressivement ce qu’est une consigne, son statut, sa stabilité tout au long de l’activité et son utilité lors de l’évaluation des productions. La question se pose alors de comment faire une évaluation la plus efficace possible pour l’élève pour ces ateliers réalisés en autonomie ? Pour Marie-Thérèse ZERBATO-POUDOU15 « le moment de l’évaluation de la tâche doit être compris comme un acte qui dépasse le simple constat de réussite ou d’échec ». Pour être efficace l’évaluation ne doit donc pas être une simple validation mais bien reprendre l’objectif didactique de la consigne et notamment les critères d’évaluation. Une des questions fondamentales qui doit être posée lors du bilan est non pas « qu’est-ce que tu as fait » mais bien « qu’estce que tu as appris et comment as-tu procédé ? ». Le bilan ne doit pas non plus s’arrêter seulement aux erreurs mais aussi aux réussites. Par ailleurs dans le cas d’une tâche réussie par un élève et bien verbalisée à l’enseignant, celui-ci pourra s’appuyer sur cet élève lors d’un bilan collectif.
Consigne en atelier ou en classe entière ?
En période 2, je n’arrivais pas à maitriser suffisamment le groupe classe lors des moments de regroupement, j’ai donc choisi d’envoyer les élèves à leur atelier et d’expliquer les consignes à chaque groupe. Comme stipulé lors de mon introduction ce mode de fonctionnement n’était pas satisfaisant : tous les élèves étaient envoyés au même moment aux ateliers, le temps que je transmettre les consignes aux ateliers réalisés en autonomie les enfants qui m’attendaient pour l’atelier dirigé étaient sans activité (manipulation libre du matériel mais sans consigne) et se dispersaient. De plus quand j’arrivais enfin à mon atelier dirigé, les enfants qui avaient commencé bien avant leurs ateliers en autonomie avaient fini et ne savaient pas quoi faire. Suite à mes recherches et notamment le positionnement de Sylvie Cèbe sur le site de l’IFE16 j’ai choisi de revenir à un fonctionnement avec énonciation des consignes en groupe. Cela était d’autant plus justifié que ces ateliers allaient concerner l’ensemble des élèves et que cela leur permettait aussi de faire un choix conscientisé lors des inscriptions. J’ai aussi fait ce choix vis-à-vis de la capacité des PS de cette classe à se concentrer. Afin de mieux maitriser ce moment de passation des consignes en grand groupe j’ai aussi changé en P4 deux autres modalités : les affichages et l’utilisation d’un référent.
Conclusion
Le travail sur les consignes, réalisé dans le cadre de cet écrit réflexif a été un vrai apport dans l’apprentissage de mon métier d’enseignante. Je n’ai pas réussi à faire de grille de mesure afin d’objectiver l’incidence de l’évolution de mes consignes et mes bilans sur l’autonomisation de mes élèves, il s’agira donc ici d’exprimer un ressenti subjectif. Les différentes actions que j’ai pu mettre en place m’ont permis d’être beaucoup plus à l’aise lors de la passation des consignes ceci étant vraisemblablement lié au fait que moi-même j’y trouvais plus de sens. J’ai aussi le sentiment que les ateliers sont mieux compris et donc mieux réalisés. J’ai moins de dispersion des élèves qui restent en place à réaliser leur tâche. J’ai aussi l’impression d’être moins sollicitée lors de mon atelier dirigé. A noter toutefois que ce travail autour de la consigne est incomplet. En effet tout ce travail sur la formulation de la consigne pour améliorer le processus d’autonomisation de mes élèves est indissociable d’un travail sur la compréhension des consignes que je n’ai pas pu traiter cette année. Comme l’explique Jean-Michel ZAKHARTCHOUK dans son ouvrage « apprendre à apprendre »17 l’enseignant se doit de travailler la compréhension à partir de séances particulières autour de la consigne et d’opérer des allers retours fréquents entre celles-ci et l’ordinaire du cours. Le but n’étant pas « de valider une compétence abstraite qui serait de maitriser la lecture des consignes mais plus modestement […] de connaitre les bons gestes du lecteur de consignes et l’application de ces gestes de façon consciente […] ». Ce travail entamé lors de cette première année d’activité sera donc à poursuivre dans un objectif de formation continue. Cela sera d’autant plus vrai dans le cas d’une affectation dans un cycle différent l’année prochaine avec notamment l’apparition de consignes écrites.
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Table des matières
I. Introduction
II. Théorie
A. Définition de l’autonomie
1. Dans le dictionnaire
2. Sur le plan pédagogique
B. Importance de la consigne et du retour réflexif dans l’apprentissage de l’autonomie intellectuelle
1. Donner du sens à la tâche
2. Modalités de dévolution de la consigne
3. Contenu de la consigne
4. Rôle du retour réflexif vis-à-vis de la consigne
III. Actions faites en classe
A. Objectif 1 : faire évoluer mes consignes vis-à-vis du sens de la tâche
1. Présentation des données
2. Analyse
B. Objectif 2 : faire évoluer mes consignes quant aux modalités de passation
1. Consigne en atelier ou en classe entière ?
2. Les affichages pour les inscriptions
3. L’utilisation d’un référent et la verbalisation des consignes
C. Objectif 3 : faire évoluer mes bilans
IV. Conclusion
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