Soutenance mémoire
Troubles psychiques et impact sur la scolarité de l’adolescent
« C’est toute la difficulté de cette période très évolutive et très variable dans laquelle nous nous retrouvons constamment dans une double balance : malades certes mais jamais complètement malades ; adultes en devenir mais pas encore advenus. »
Ces troubles psychiques interfèrent avec la scolarité et risquent « d’entraver les capacités d’investissements, qu’ils soient relationnels ou cognitifs voire les processus cognitifs eux-mêmes, nécessaires pour les apprentissages. »
Le résultat est dit avec humour par Marcel Rufo : « L’école est notre fournisseur, un peu plus de 60% des motifs de consultation sont des troubles de la scolarité. »
L’expression des troubles dont souffrent les adolescents met, la plupart du temps, en échec la réalisation de leur projet. Ils cristallisent parfois leur mal-être par le rejet institutionnel. Ces manifestations sont en général plus graves que celles touchant les adultes.
Elles s’accompagnent d’une plus grande violence et d’un passage à des actes définitifs plus radicaux.
La demande d’hospitalisation peut être plus ou moins clairement formulée. Elle arrive le plus souvent dans le temps de la crise comme dernier recours à une symptomatologie trop bruyante, à laquelle aucune autre réponse n’a pu mettre un terme. Elle est souvent discutée et acceptée lorsque le patient, la famille, l’entourage ne trouvent plus de solutions.
L’hospitalisation est alors acceptée comme le seul moyen de faire une pause.
D’où l’importance d’insister, dans le traitement de leur pathologie, sur une prise en charge qui ne les coupe pas de leur vie ordinaire ; en particulier la poursuite d’une scolarité.
Ces élèves ont, de manière significative, plus de mal à apprendre parce qu’ils sont dans une situation particulière qui gêne leurs apprentissages. « Mais parfois nous oublions que l’élève est aussi un enfant et que sa manière de nous dire sa souffrance se traduit parfois par une non possibilité d’apprendre »
Le sentiment de compétence dans les apprentissages
Les adolescents que je croise depuis mon arrivée sur ce poste ont besoin de redevenir désirant des apprentissages
J’ai lu de nombreux articles sur le thème de la motivation, du désir d’apprendre, de la confiance en soi, de la connaissance de soi et du sentiment d’auto-efficacité. Bandura distingue le sentiment d’auto-efficacité qu’il définit comme « un jugement de capacité (être capable de) de l’estime de soi qui est un jugement de valeur sur soi (plaisir que l’on retire de la manière dont on se perçoit) ».
Pour Bandura, le système de croyance sur son auto-efficacité est « au fondement de la motivation. Le sentiment personnel de compétence, une des formes du concept de soi, est capital, dans le sens où il permet à un élève d’estimer ses capacités face aux apprentissages et de s’engager en conséquence. »
Il se mesure spécifiquement par la performance qu’un jeune se sent capable de réaliser dans une certaine tâche : par exemple, la proportion de réponses correctes qu’il pense pouvoir donner, le temps qu’il pense pouvoir mettre, le degré de complexité des activités qu’il pense pouvoir maîtriser… Il identifie plusieurs sources du sentiment d’efficacité. Tout d’abord, « un élève va développer un sentiment d’auto efficacité en référence à des performances antérieures (succès ou échecs). Le sentiment de compétence d’un adolescent se forge également par rapport aux expériences de comparaison entre pairs. » Il souligne également « l’intervention de la persuasion verbale dans la construction du sentiment de compétence d’un individu: les feed-back évaluatifs, les encouragements ou encore les avis d’une personne signifiante (professeurs, parents) » vont concourir à faire réfléchir le jeune sur ses capacités à réaliser une tâche. Enfin, l’état psychologique et émotionnel des adolescents entrent aussi en ligne de compte.
Je voudrais clôturer cette partie en citant l’article du chercheur en pédagogie Bruno Hourst « susciter le plaisir d’apprendre » dans lequel il souligne que « le professeur ne peut déclencher le désir d’apprendre de l’élève mais chercher à ce que l’élève mette en route luimême son propre désir ». C’est bien là le rôle du professeur que de mettre en place toutesles conditions pour accompagner cette mise en route.
Le rôle de l’enseignant en st ructuresanit aire
C’est en collaboration avec l’équipe médicale, en équilibrant les soins apportés par la structure sanitaire et la prise en charge des enseignements dans une logique de parcoursindividualisé, que les actions sont définies : l e projet pédagogique est lié au projet de soin dujeune.
Le texte de Hervé Benoît, de la déficience à l’obstacle, en particulier l’extrait sur l’opposition « trouble ou besoin », me fait comprendre la dimension de mes missions d’enseignement dans cette structure de soin : des gestes professionnels adaptés à ces élèvesavec des besoins particuliers ; des activités pédagogiques de détour ; la restauration du plaisir d’apprendre et du sentiment de compétence. Ces missions permettent d’accomplir des projets d’apprentissage pédagogique et de travailler dans la projection de leur « Parcours Avenir ».
Mes pratiques pédagogiques et mes adaptations selon les besoins éducatifs particuliers
Les trois élèves que j’ai choisis de présenter, déscolarisés depuis plus d’un an en raison de leur pathologie, ont besoin de soin en hôpital de jour après un séjour en intrahospitalier.
Après diverses observations dans des ateliers thérapeutiques, dans le lieu de vie de l’hôpital et lors d’activités menées en classe, je peux constater qu’ils ont des capacités d’apprentissage, des acquis à développer, mais que chacun rencontre des obstacles d’ordre totalement différents quant à la lecture et à la production d’écrits.
Comment j’ai évalué ?
Une partie de ma mission d’enseignante spécialisée est de repérer les points d’appui, de détecter les difficultés d’apprentissage et d’apporter une remédiation pédagogique dans le cadre d’un projet individualisé : il s’agit bien de cibler leur besoin éducatif particulier.
Il est important, dans les pratiques de cette classe, de développer un sentiment de sécurité et de confiance. La plupart du temps j’accueille des élèves en perte de motivation face aux apprentissages scolaires dont les évaluations normées stigmatisent ce désengagement. S’ensuit inévitablement des situations d’échecs avec des non-réponses ou des réponses erronées provoquées par cette perte de confiance en leurs capaci tés à apprendre et à pouvoir progresser.
Les évaluations doivent se construire dans le respect des principes institutionnels (rendre compte, faire progresser au regard des programmes du SCCCC ), en s’adaptant aux élèves tout en agissant sur des stratégies pédagogiques favorables à l’engagement et à leurdegré de motivation.
L’évaluation diagnostique en maîtrise de la langue se déroule de la façon suivante :
– une activité de langage oral autour d’un entretien sur le parcours scolaire, le vécu, les attentes et la construction du Parcours Avenir.
– une activité de lecture choisie par l’élève ; BD, roman, poème, comptine, signalétique…
– une activité d’écriture venant compléter l’évaluation, celle-ci étant particulièrement révélatrice des stratégies linguistiques qu’ils utilisent.
A l’aide de ces observations en situation initiale, je fais le relevé des points d’appuis et des obstacles, dégage des hypothèses, définis les Besoins Éducatifs Particuliers et rédige le Projet Individualisé.
Chaque projet se constitue autour du Socle Commun de Connaissances de Compétences et de Culture dans le domaine de la maîtrise de la langue autour du lire/écrire.
Ce sont des compétences de début cycle 2 pour Mathilda, fin cycle 2, début cycle 3 pour Enzo et début cycle 3 pour Baptiste.
Obstacles identifiés
Enzo aime savoir avant sa séance ce qu’il va travailler. Il réclame des activités qu’il connait et avec lesquelles il se sent en situation de réussite : j e fais l’hypothèse qu’il manque d’assurance, qu’il a peur de l’échec et de ce fait ne veut pas se lancer dans des tâches inconnues.
Il recherche sans cesse mon approbation pour effectuer une tâche. Une fois que celle-ci est réalisée, il ne veut pas revenir dessus ou se désengage en disant « c’est nul, ça ne sert à rien » : je présume qu’il ne comprend pas ce qui rend efficient les apprentissages. Il a beaucoup de difficultés à réaliser des actions simples du quotidien, elles lui demandent beaucoup d’efforts : Je pense qu’il se fatigue très vite.
Mathilda n’arrive pas à mémoriser les formes orthographiques des mots et ne comprend pas l’objectif de la lecture : j e fais l’hypothèse qu’elle n’a pas de stratégies et de moyens pour garder les procédures de lecture en mémoire.
Elle s’engage difficilement dans les tâches scolaires et s’oppose à effectuer un retour sur la production finale : j e suppose qu’elle évite les situations d’apprentissage par peur d’échouer.
Elle recherche toujours mon approbation, n’ose pas s’investir dans l’évaluation, est capable de refuser violemment une décision ou une action qu’elle ne souhaitait pas : j e fais l’hypothèse qu’elle n’est pas rassurée dans certains contextes et qu’elle n’arrive pas à gérer son impulsivité.
Baptiste ne voit pas les aspects positifs des apprentissages scolaires, il négocie sans cesse la durée de la mise au travail ainsi que la récompense qu’il pourrait en tirer : j e suppose qu’il ne voit pas l’intérêt d’apprendre.
Il a une faible tolérance à la frustration et ne produit un travail qu’avec un étayage fort de ma part pour relancer et contenir son comportement : je fais l’hypothèse qu’il n’arrive pas à travailler sans un cadre avec des règles définies ensemble.
Il a une attitude face aux apprentissages qui me fait penser à l’approche du psychopédagogue Serge Boimare dans ses différents ouvrages . Son niveau scolaire ne reflète pas ses compétences cognitives. Je fais l’hypothèse qu’il n’arrive pas à s’engager dans des processus d’apprentissage et semble donc avoir peur d’apprendre. Cela a été très marquant lors de nos premières rencontres avec la passation d’évaluations diagnostiques qui ont été complètement rejetées par Baptiste. « Il n’accède pas aux savoirs fondamentaux et invente des moyens pour figer les processus de penser. Cette stratégie lui permet d’échapper aux inquiétudes et aux frustrations que provoquent en lui les apprentissages »
En premier lieu il faut mettre ces élèves en confiance vis-à-vis de l’adulte, par rapport aux apprentissages et les sécuriser sur des tâches accessibles pour chacun d’eux. Chaque élève a son projet d’apprentissage avec des supports spécifiques et une démarche pédagogique personnalisée.
En second lieu l’objectif est de leur donner l’envie d’écrire, « de remettre en route les processus d’apprentissage, d’attraper quelque chose du désir d’apprendre de l’enfant en mal de lecture et d’écriture » . A titre d’exemple, en début d’année scolaire les deux garçons me tenaient un discours assez similaire du type : « écrire, c’est nul, ça sert à rien », « je ne sais pas le faire ». Dans le même ordre d’idée Mathilda n’avait pas de projet de lecteur, elle a un lexique mental très réduit ce qui fait qu’elle n’a pas pour priorité de communiquer par l’écrit.
L’approche d’André Ouzoulias complétée par celle de Marguerite Perdiault pour écrire des textes et apprendre à lire est une pratique pédagogique intéressante « C’est en apprenant à lire-écrire pour de bon que l’enfant apprenti lecteur peut le mieux prendre conscience des aspects formels de la langue orale et écrite. » et « La production d’écrit est la voie royale vers l’apprentissage de la lecture- écriture. « On peut ajouter, comme le souligne Évelyne Lenoble que l’écrit nécessite une certaine «mobilité mentale ». Le passage à l’écrit est très complexe car l’élève doit accepter d’intégrer en lui quelque chose de nouveau qu’il va par la suite devoir manipuler.
L’élève doit donc acquérir de la souplesse pour accepter le changement , de modifier sa façon de percevoir, d’être confronté à la nouveauté : « (…) apprendre est justement se familiariser avec la peur de l’inconnu, et (que) beaucoup d’enfants en difficultés scolaires sont des enfants qui ont envie de savoir mais qui souvent ont peur d’apprendre ».
De fait, quand Baptiste, Enzo ou Mathilda écrivent, ils peuvent être crispés et nerveux ; ils sont confrontés à des mots dont ils ne connaissent pas forcément la représentation figurative. La difficulté ressentie est telle qu’elle les empêche de penser leurs idées et ils ne parviennent pas à trouver d’éléments pour leur histoire « (…) les enfantstroublés par la situation d’apprentissage sont bien souvent immobiles dans leur pensée, sans aucun accès à leur imaginaire verrouillé par des mécanismes d’inhibition ravageurs, refusant l’accès au savoir qu’ils laissent avec une certaine obstination du côté de l’autre».
Ce sont des élèves qui se dévalorisent et abandonnent.
Suite à ces lectures, j’ai défini ces objectifs d’apprentissage :
– accepter de se confronter à l’écrit en osant produire selon ses compétences,
– écrire avec l’étayage de l’adulte, du pair et d’outils selon leurs propres besoins,
– accepter de revenir sur sa production pour l’améliorer, l’enrichir et la mettre en page.
Il est également important de répondre aux besoins éducatifs particuliers en portant une attention sur les effets que les activités d’apprentissage ont sur le sentiment de compétence personnel des élèves.
J’ai pris connaissance de nombreux textes de Rolland Viau, Philippe Meirieu, Philippe Perrenoud, Jacques Lecomte, Albert Bandura. J’ai aussi lu l’ouvrage (se) motiver à apprendre dans lequel une vingtaine de chercheurs francophones mettent en œuvre certains travaux pour donner du sens aux apprentissages, soutenir la confiance en soi et l’engagement à apprendre.
A l’aide de ceux-ci j’ai compris que la motivation permet de mettre en place les efforts nécessaires et pousse les élèves à travailler. Cela consiste à vouloir s’engager par l’effort dans un processus d’apprentissage. De là découle la mémorisation qui passe par l’émotion, l’affectif, le plaisir.
Mon rôle est d’amener un environnement d’apprentissage riche permettant de faire valoir l’affectif et d’user du cognitif. J’ai alors décidé d’orienter mes objectifs en m’appuyant sur les neuf critères les plus couramment invoqués par les chercheurs.
Exemples d’adaptation pour Mathilda
Au moment où je rédige cet écrit, nous avons travaillé durant 8 séances d’une heure sur des séquences en lecture et production d’écrits comme le préconise André Ouzoulias.
Trois types d’entrainement sont utilisés :
Premièrement, des exercices ritualisés et courts pour appuyer son besoin d’être rassurée et maintenir son niveau d’attention avec des cartes flash, jeux de kim sur les petits mots outils rencontrés (le, un, avec…). Ces activités ludiques la mettent en confiance pour satisfaire son besoin d’améliorer son sentiment de compétence sans mettre trop de charges affectives dans les apprentissages. En effet, Mathilda présente un trouble de l’attachement, Il est préférable de diminuer les sources de stress et d’anxiété qui peuvent amener à des crises violentes. Étant son tuteur d’apprentissage, elle peut compter sur moi pour valoriser ses réussites dans un cadre sécurisant. Deuxièmement nous construisons des référents comme ceux-ci-dessus. Cette aide mnémotechnique pour repérer les digrammes simples epérés comme des lettres mariées faisant un nouveau son peut répondre à son besoin de développer des stratégies pour garder les informations en mémoire.
Troisièmement, nous écrivons des phrases à partir des centres d’intérêt de Mathilda (les animaux) avec pour objectif d’apporter ces productions pour les lire à l’IME et à sa « tata » (famille d’accueil). Ses phrases emmenées au domicile sont lues en lecture plaisir.
Elles lui permettent de mettre en place des situations significatives pour satisfaire son besoin d’améliorer son sentiment de compétences pour surmonter la peur de l’échec.
A chaque séance, nous produisons une nouvelle phrase à partir des phrases précédentes que nous enrichissons. Ce procédé lui a permis de développer des sentiments positifs sur lesquels je peux m’appuyer pour faire progresser son sentiment d’auto-efficacité.
Exemples d’adaptation pour Enzo
Enzo bénéficie de séances scolaires trois fois par semaine. À ce jour nous sommes à dix séances d’apprentissage dont cinq en maîtrise de la langue car Enzo a aussi des besoins en mathématiques.
Malgré sa bonne volonté, il ne voit pas l’intérêt de ce qu’il apprend et ne veut plus retourner à l’école. Les mauvaises expériences vécues ces dernières années au collège ont fait qu’il a appris « à se résigner par l’impossibilité perçue d’atteindre un résultat souhaité » (Déci et Ryan 2002).
Mais Bandura a écrit la motivation est « malléable » c’est-à-dire qu’elle peut augmenter ou décroître en fonction du contexte, des expressions ou des interprétations cognitives de l’élève.
Dans mes adaptations, nous travaillons la production d’écrits sur l’ordinateur. Ainsi Enzo a un sentiment de maîtrise, il peut se corriger de suite, mettre en page proprement dès le premier jet. De cette façon je garantis son besoin d’améliorer son sentiment de compétence pour persévérer dans son travail.
Chaque séance est ponctuée de temps de travail suivie d’une activité ludique à l’aide de logiciels de jeux pédagogiques. Cela permet d’être attentif à son besoin de rythme adapté pour diminuer la fatigabilité et pouvoir maintenir son attention afin d’aller au bout de l’activité demandée. Chaque séance est ritualisée, nous reprenons toujours les connaissances précédentes pour générer des « feed-back appropriés » et « donner des conseils (aux élèves) concernant les moyens d’acquérir les connaissances et les compétences manquantes. » . Ceguidage pédagogique montre le chemin des apprentissages parcouru et la marge de progrès d’Enzo. Le besoin d’un enseignement explicite pour comprendre le sens des apprentissages est assuré et se manifeste particulièrement dans les situations de production d’écrits et de lecture qui, sans une accroche avec son vécu, « ne servent à rien » comme dit Enzo.
Il apprécie les photos de lui prises dans des situations de vie quotidienne à l’hôpital (activités thérapeutiques, sorties au magasin, à la bibliothèque…) , si bien que nous produisons nos écrits en utilisant ce support. La prochaine étape que nous travaillerons, toujours appuyée par des photos, portera sur son immersion au lycée professionnel d’Auchel dans un atelier carrosserie. Nous allons pouvoir produire et lire ce qui est en rapport avec son Parcours Avenir et ses centres d’intérêt. Je pourrai ainsi répondre à son besoin d’améliorer son sentiment de compétence pour persévérer dans son travail.
Exemples d’adaptation pour Baptiste
Baptiste a suivi onze séances pour construire le projet qu’il a souhaité travailler : rendre compte d’un voyage imaginaire aux USA et rédaction sur les différents styles de musique issus des Etats-Unis. Il présentera son projet aux autres jeunes de l’HDJ sous forme de panneaux d’exposition vers la mi-juin.
Il est déscolarisé depuis un an et ne respecte pas l’autorité. Il est essentiel de poser des règl es peu nombreuses mais sur lesquelles on peut s’appuyer afin que Baptiste respecte le contrat didactique. Sans cela, il se produit une escalade de demandes pour éviter les activités d’apprentissage qui exige un effort cognitif. A moyen terme, cela permettra de garantir le besoin d’un cadre rassurant et contenant pour soutenir l’effort cognitif.
En complément nous avons rédigé une planification du projet pour s’assurer que Baptiste sache ce qu’il a à faire (clarté cognitive). Cela lui permet d’avoir une meilleure représentation de ce qu’il allait devoir réaliser et aussi qu’il conscientise les étapes nécessaires pour parvenir au terme de son projet d’écriture et de répondre à ce besoin de cadre contenant.
Ce séquençage des tâches à réaliser ainsi que l’organisation de son travail permettent à Baptiste de rester motivé. Il peut voir que son projet évolue et que les étapes sont respectées.
Ces activités avec lesquelles il a pu émettre des choix pour se faire plaisir est une réelle source de motivation qui permet de répondre au besoin de développer son sentiment de compétence pour persévérer dans l’activité. Ce climat motivationnel est une clé pour la recherche de son engagement. Mon intervention est orientée vers l’apprentissage et la valorisation de ses efforts. Pour entretenir cela, je lui permets en fin de séance de me faire découvrir un extrait musical de son choix que nous partageons ensemble.
C’est noté dans les observables, Baptiste a des difficultés à produire de l’écrit . Je réponds à son besoin d’aménagement spécifique pour laisser des traces écrites en mettant à sa disposition l’ordinateur pour qu’il puisse chercher et mettre en forme ses productions.
Faire ses recherches sur internet et copier-coller certaines sources est une adaptation pour répondre à ce besoin. La mise en œuvre de panneaux d’exposition avec des photos en couleur, des écritures variées, des cartes des USA avec différentes informations visibles (les états, les grandes villes, la route 66 Manhattan…) répondent aussi à ce besoin.
Après lecture d’un documentaire sur la statue de la liberté, Baptiste a été capable d’écrire un résumé pour légender les photos du panneau.
CONCLUSION
Il est important que chaque élève se sente bien en retirant une satisfaction de ce qu’il accomplit dans un contexte où les temps d’hospitalisation ne permettent pas toujours de mesurer les progrès et d’évaluer les apprentissages. Il faut être capable de s’ajuster aux interruptions de séance dues à des imprévus comme une visite familiale, la variation de l’état de santé des élèves, l es contraintes hospitalières, et d’adapter alors le déroulement pédagogique initialement prévu.
Le travail par projet de lecture/écriture est particulièrement efficace à l’hôpital pour que tous les jeunes, selon leurs besoins éducatifs, puissent s’ inscrire dans un statut d’élève.
C’est également un moment privilégié où un enseignant se consacre exclusivement à eux.
Cela les amène à retrouver le goût d’apprendre grâce à ce maillage pédagogique et à ressentir ce sentiment personnel de compétence. Ils peuvent alors s’appuyer sur ce temps scolaire pour revaloriser leurs capacités en se remettant à fonctionner cognitivement, et pouvoir retrouver une autonomie. Mon rôle en plus des apprentissages est de souligner ces réussites et de valoriser les efforts fournis même si les progrès dans l es compétences disciplinai res restent fragiles.
Je terminerai en précisant que les élèves ne sont pas amenés à rester longtemps dans ce type de dispositif. Une partie de mes missions est de préparer leur retour dans l’établissement scolaire, un retour vers l a vie en soci été. rendant à nouveau possible une projection dans leur parcours. Enfin, garder à l’esprit que l’avenir de l’élève se travaille en lien avec d’autrespartenaires professionnels dans mon rôl e de personne-ressource pour l’écol e inclusive.
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Table des matières
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
ENSEIGNER AVEC DES ADOLESCENTS EN STRUCTURE SANITAIRE DE SANTE MENTALE
CONNAITRE UNE PERIODE DE DEVELOPPEMENT PARTICULIER : L’ADOLESCENCE
TROUBLES PSYCHIQUES ET IMPACT SUR LA SCOLARITE DE L’ADOLESCENT
LE SENTIMENT DE COMPETENCE DANS LES APPRENTISSAGES
MES PRATIQUES PEDAGOGIQUES ET MES ADAPTATIONS SELON LES BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS
CONCLUSION
