Connaître la manière dont les élèves comprennent l’orthographe et la mettent en œuvre 

Méthodologie de la démarche et présentation chronologique de la séquence

Le contexte d’expérimentation

Le terrain d’étude : l’établissement

Je suis enseignante stagiaire de lettres modernes au sein du collège Belledonne, dans la commune de Villard-Bonnot (38190) en Isère. Il s’agit d’un collège de secteur public situé plus précisément dans le bassin grenoblois. Ce collège dénombre en l’année scolaire 2015-2016 729 élèves dont 366 garçons et 363 filles. La structure pédagogique de cet établissement se compose de huit classes de niveau 6ème , sept classes de niveau 5 ème , six classes de niveau 4 ème ainsi que six classes de niveau 3 ème. Au sein de ce collège, trois classes m’ont été confiées en responsabilité : deux classes de niveau 5ème que je vois chacune quatre heures par semaine, ainsi qu’une classe de niveau 6ème en aide personnalisée, à hauteur d’une heure par semaine.

Les participants

J’ai réalisé la séquence de langue présentée ci-dessous dans mes deux classes de niveau 5 ème . La collaboratrice avec laquelle j’ai pensé et réalisé cette séquence est Roxanne Eveno, enseignante stagiaire de lettres modernes également, au sein du collège Lionel Terray à Meylan. La classe 1 compte vingt-six élèves dont quatorze garçons et douze filles, tandis que la classe 2 comporte vingt-sept élèves dont treize garçons et quatorze filles.
Les deux classes que j’ai en responsabilité sont des classes à option. En effet, la classe 1 est une classe à horaires aménagés musique (CHAM) : elle comporte quatorze élèves qui suivent des cours au conservatoire de musique. Par ailleurs la classe 2 comporte quinze élèves ayant choisi de suivre l’option latin tout au long de leur parcours collégial. Dans l’ensemble, les élèves de ces deux classes sont intéressés, curieux, actifs, dynamiques et aiment apprendre. Le niveau des élèves au sein des deux classes est très hétérogène : certains élèves ont de grandes facilités, tandis que d’autres ont de lourdes difficultés. La classe 1 compte par exemple deux élèves bénéficiant d’un Plan d’accompagnement personnalisé (PAP), de même que la classe 2. Lors de la rentrée scolaire 2015-2016, j’ai choisi de faire remplir à chacun des élèves des deux classes de 5ème une sorte de « fiche d’identité », où ceux-ci pouvaient me faire part de toute information administrative, mais aussi de cinq choses qu’ils aiment, cinq qu’ils n’aiment pas, ainsi que d’autres informations telles que leur livre préféré, leur film préféré, leur sport préféré, la musique qu’ils écoutent, etc. Ainsi, sur l’ensemble des élèves des deux classes, six élèves disent spontanément aimer lire, six disent aimer le français, un élève dit aimer l’école et un autre la lecture ; tandis que quatre élèves déclarent ne pas aimer l’école, deux ne pas aimer les cours, deux autres ne pas aimer les contrôles ainsi que deux encore ne pas aimer l’orthographe (et cinq élèves supplémentaires écrivent ne pas aimer travailler, ne pas aimer étudier, ne pas aimer le français, ainsi que ne pas aimer écrire et ne pas aimer les leçons).
Il s’agit par ailleurs d’une population majoritairement monolingue ; trois élèves entendent parler couramment une langue étrangère à la maison : l’arabe, le portugais et l’italien (il s’agit de l’élève allophone nouvellement arrivé (EANA), puisqu’arrivé d’Italie en avril de l’année 2015).

Le contexte de création de la séquence

Le choix du domaine de recherche

Je suis cette année en Master 2 MEEF Lettres modernes et je viens d’un parcours de licence de Sciences du langage. Au cours de ces années de licence, j’ai étudié entre autres la phonétique, la phonologie, la morphologie, la linguistique historique ou encore la syntaxe. Ainsi, la langue est un domaine qui m’intéresse et que j’apprécie particulièrement, et au moment de choisir un domaine de recherche en vue du mémoire de Master 2, celui-ci m’est donc venu naturellement à l’esprit. J’avais envie, tout d’abord d’un point de vue tout à fait personnel et par l’intermédiaire de la réalisation de ce mémoire, de me lancer dans de la recherche concernant ce sujet, ainsi que de mener une étude dans mes classes concernant ce domaine. De plus, je constate au quotidien que le domaine de la langue française et celui de l’orthographe en particulier est un enjeu réel, à la fois scolaire et sociétal. Par ailleurs, au cours de ma licence de Sciences du langage, j’ai pu réaliser un stage dans une structure extrascolaire : au sein de l’association La Bouture à Grenoble, association d’accompagnement à la scolarité. Je suivais donc chaque semaine de jeunes élèves du collège Aimé Césaire de Grenoble, la plupart du temps volontaires pour de l’accompagnement, en difficultés ou décrocheurs. Plus tard, en Master 1 MEEF de Lettres modernes, j’ai réalisé un stage d’observation puis de pratique accompagnée au collège Edouard Vaillant de Saint Martin d’Hères. Au cours de ces diverses expériences, ainsi de que celle de mon statut actuel d’enseignante stagiaire, j’ai pu faire le constat suivant : au sein de l’orthographe du français, l’un des problèmes majeurs est celui de la notion de verbe, et l’homophonie que constituent les diverses terminaisons de verbe en /E/ est l’une des plus grandes difficultés de la langue française, à la fois pour les jeunes élèves, mais aussi parfois pour les étudiants et les adultes. Cette année, j’ai pu faire le constat de cette difficulté à divers moments : celui des rencontres parents-professeurs de début d’année, lorsque les parents s’inquiètent du niveau orthographique de leurs enfants ; lors d’échanges ou de discussions avec mes élèves, qui rejettent certaines activités d’étude de la langue ou s’inquiètent de leurs propres difficultés ; ou encore lors de la lecture des copies d’élèves, où les difficultés orthographiques se concentrent encore sur les confusions concernant l’homophonie des diverses terminaisons verbales en /E/.

Le matériel

Afin de construire notre séquence de langue sur les différentes graphies du phonème /E/ en terminaisons de verbes, nous nous sommes appuyées et inspirées de la séquence de langue de Martine Dhénin, publiée sur le site des Cahiers pédagogiques, intitulée « Reconnaître les contextes d’emploi du participe passé, de l’infinitif et de l’imparfait » . Cette séquence nous a semblé intéressante car elle a pour objectifs d’amener les élèves à réfléchir sur ce point de l’orthographe grammaticale, de faire émerger leurs savoirs et leurs stratégies personnelles, ou encore de les inciter à prendre du recul sur leurs représentations ; cela peut les amener à constater que certaines puissent être erronées, peu opératoires ou incomplètes – afin d’éviter les confusions – et ainsi à les modifier et les améliorer. Selon Martine Dhénin, l’essentiel est que les élèves réfléchissent à partir de leurs erreurs et comprennent le cheminement qui les amène à faire leurs choix orthographiques. Les objectifs visés par cette dernière nous semblaient tout à fait en adéquation avec la démarche que nous voulions mener, puisque nous souhaitions nous aussi inciter et accompagner les élèves dans une démarche réflexive sur leurs automatismes et erreurs, afin de les aider à les éviter par la suite.
Nous avons donc décidé de construire notre séquence selon deux axes principaux : la réflexion des élèves ainsi que la justification de graphies au service de la compréhension. Cependant, la séquence de Martine Dhénin étant destinée à des classes de niveau 3ème , nous l’avons adaptée afin qu’elle puisse correspondre à un niveau d’élèves de 5ème .

La progression de la langue

J’ai réalisé la majeure partie de la séquence avant les vacances de février, pour la terminer après celles-ci, autrement dit, cette séquence a été menée environ à la moitié de l’année scolaire 2015-2016. Ainsi, j’ai dû essayer de faire en sorte de l’insérer au mieux au sein de la progression de langue que j’avais prévue pour l’année. J’ai donc pu étudier certaines notions en amont de cette séquence, afin de poser certains jalons, de réviser certains points que je pensais nécessaires à cette dernière, d’anticiper éventuellement certaines difficultés ; puis, poursuivre par la suite ma progression de langue le plus logiquement possible une fois cette séquence terminée. Par exemple, lors de la séquence 2 de l’année ayant pour objet d’étude les fabliaux du Moyen Age, j’ai fait travailler les élèves sur diverses notions de langue telles que des révisions sur le verbe (son rôle dans la phrase, la morphologie du verbe par le radical et les terminaisons, les caractéristiques des trois groupes verbaux ainsi que l’infinitif), les terminaisons et les particularités orthographiques du présent de l’indicatif (verbes en –eler, –eter ou encore –cer), ou encore les adjectifs qualificatifs par l’intermédiaire du vocabulaire mélioratif et péjoratif des fabliaux. La séquence 3 de l’année scolaire sur l’œuvre intégrale Yvain, le Chevalier au Lion de Chrétien de Troyes a été menée en parallèle avec la séquence 4 de langue, puisque j’ai réparti la séquence de langue à hauteur d’environ une séance d’une heure ou deux heures par semaine.
Les notions alors étudiées en amont qui ont été à mon avis les plus utiles aux élèves pour aborder la séquence 4 de langue sont celles concernant le verbe ainsi que celle de l’adjectif qualificatif. En effet, lors de la séquence de langue, les élèves devaient tout d’abord savoir reconnaître l’emplacement du verbe au sein des phrases, ce qui n’a pas toujours été un travail évident (j’ai notamment pu le constater au sein du pré-test de la séquence de langue en lisant des phrases d’élèves telles que « « les braises » c’est du passé »). Ils devaient également essayer de reconnaître ainsi que de savoir utiliser et orthographier correctement les verbes à l’infinitif ; ils devaient également pouvoir distinguer le radical des terminaisons verbales en /E/ afin d’essayer d’orthographier correctement des verbes à l’imparfait ainsi qu’au passé composé ; ils ont par ailleurs beaucoup utilisé la notion de groupes verbaux, notamment lors de leur automatisme de substitution déjà installé tel que « Quand on le remplace par un verbe du 3ème groupe on obtiens le participe passé. Ex : mordu » . Savoir reconnaître et utiliser un adjectif qualificatif leur a été utile lorsqu’ils ont dû intégrer que certains participes passés fonctionnent comme des adjectifs. Enfin, le fait de revoir les différentes terminaisons du présent de l’indicatif, dont la terminaison en –ez correspondant toujours au pronom « vous » les a peut-être aidés à repérer les verbes qu’il fallait orthographier en –ez.
Au cours de la séquence de langue, j’ai constaté qu’il fallait impérativement rajouter un temps dans cette dernière pour réviser, redéfinir l’imparfait ainsi qu’en rappeler les terminaisons. Effectivement, j’ai été surprise du fait que plusieurs élèves dans chacune de mes deux classes de 5ème ne sachent pas me dire ce qu’était ce temps et ne puissent pas m’en donner les terminaisons (constat que j’ai également pu faire lors du pré-test de la séquence, en lisant des phrases d’élèves telles que « « Le banquet » c’est à l’imparfait donc on met « terminer » »). J’ai donc consacré un temps de révision à cette seule notion d’imparfait. Cela a dû être nécessaire également pour les notions de passé composé et de participe passé.

L’évaluation

L’évaluation initiale

L’évaluation initiale – ou pré-test – consultable en annexe 5 est une évaluation diagnostique qui m’a permis de faire le point sur les connaissances des élèves avant d’entamer mon enseignement. Les six terminaisons à trouver étaient composées de trois participes passés, d’un verbe à l’infinitif ainsi que de deux verbes à l’imparfait. Il s’agissait, je le rappelle, d’une évaluation non notée. Elle a été présentée comme telle aux élèves.

Les évaluations intermédiaires

Les évaluations intermédiaires, en cours de séquence, ont été des évaluations formatives qui ont donc aidé les élèves à s’exercer. Elles ont également permis, aux élèves ainsi qu’à moi-même enseignante, de nous rendre compte de l’avancée dans les connaissances à acquérir. Les évaluations intermédiaires correspondent à la feuille d’exercices de la séance 3 consultable en annexe 8 ainsi qu’aux deux dictées consultables en annexes 9 et 12. J’ai noté la deuxième dictée en adoptant une évaluation positive, comme conseillé par Brissaud et Cogis (2011), c’est-à-dire en ajoutant des points pour chaque graphie correcte plutôt qu’en en retirant pour chaque erreur commise. De plus, je n’ai noté que les graphies des terminaisons verbales en /E/. Aucun autre point de langue n’a été pris en compte dans la notation. En ce qui concerne les occurrences, la dictée n°1 compte trois participes passés, cinq verbes à l’imparfait ainsi que quatre verbes à l’infinitif, pour douze occurrences au total à orthographier correctement. La dictée n°2 contient quant à elle trois participes passés, sept verbes à l’imparfait ainsi que deux verbes à l’infinitif, soit douze occurrences également.

L’évaluation finale

L’évaluation finale est constituée de deux types d’évaluation. La première évaluation est construite exactement de la même façon que l’évaluation initiale, présente les mêmes consignes et possède les mêmes enjeux et objectifs. Elle est consultable sur une copie d’élève en annexe 13. L’unique différence est le support, puisque j’ai utilisé pour celle-ci un dernier extrait du roman Yvain, le Chevalier au Lion, jamais employé jusqu’alors. Les six terminaisons à trouver sont deux participes passés, deux verbes à l’infinitif ainsi que deux verbes à l’imparfait. J’ai voulu répartir proportionnellement ces trois formes pour plus de justesse d’analyse des résultats. Cette évaluation de langue finale a fait partie du contrôle bilan de fin de séquence sur l’œuvre intégrale Yvain, le
Chevalier au Lion. Elle a ainsi été notée : sur six points au total, j’ai attribué 0,5 point pour chaque graphie correcte ainsi que 0,5 point pour chaque justification correcte. J’ai décidé de ne pas enlever de point si la justification était incomplète car j’ai préféré focaliser mon attention et mes encouragements sur la correction (même partielle) ainsi que la logique de cette dernière.
J’ai enfin clôt la séquence de langue par une production écrite dont la consigne est la suivante : « Décris, au passé, la scène d’un combat terrible entre un chevalier de ton choix et un monstre effrayant et repoussant ». Une copie d’élève est consultable en annexe 14. Le fait d’évoquer uniquement le temps passé dans la consigne, plutôt que de demander par exemple « insère des participes passés, des verbes à l’imparfait ainsi qu’à l’infinitif » a plusieurs avantages. Tout d’abord, je constate que les élèves sont beaucoup moins « engourdis » et « bloqués » pour se lancer dans la production écrite.
Ils s’y attèlent plus volontiers et plus aisément, sans se rendre forcément compte qu’ils vont pourtant bien utiliser, naturellement, ce genre de verbes. Par ailleurs, cela me permet aussi de constater quels types de verbes les élèves vont employer le plus et bien entendu, quels seront ceux qu’ils orthographieront avec le plus de facilités ou, au contraire, de difficultés.

En terme de qualité de justifications données

Au sein de la classe 1, nous constatons qu’il y a eu une augmentation de 264% de justifications correctes et complètes données depuis l’évaluation initiale. La séquence semble donc avoir fait largement progresser les élèves en la matière. Cette fois encore, nous comptons autant de justifications correctes et complètes en ce qui concerne les verbes à l’infinitif et ceux au participe passé. En revanche, les graphies ayant été justifiées correctement et de manière complète le moins facilement ont encore été celles correspondant aux verbes à l’imparfait. Toutefois, une augmentation de justifications correctes et complètes est notée, quel que soit le mode et le temps du verbe : effectivement, nous comptons une augmentation de 295% de justifications correctes et complètes pour les verbes à l’infinitif ainsi que les participes passés ; 262,5% pour les verbes à l’imparfait. Les élèves de la classe 1, comme nous pouvons le voir dans le tableau 13, ont donc mieux réussi – et de loin – à justifier leurs graphies lors de l’évaluation finale que lors de l’évaluation initiale.

La production écrite

Pour faire l’analyse de la rédaction finale, j’ai calculé le total de formes en /E/ utilisées par chaque élève des deux classes, le total de formes en /E/ correctes pour chaque élève, ainsi que le détail du nombre de formes à l’imparfait, à l’infinitif et au participe passé (ainsi que d’autres formes comme le subjonctif, le conditionnel ou le passé simple) utilisées par chaque élève et orthographiées correctement. Je note également ici que j’ai analysé le premier jet des productions écrites des élèves. Cela a l’avantage de pouvoir faire ressortir leur orthographe spontanée. Je trouvais que cette démarche rendrait certainement mon analyse plus juste : si une première correction avait été faite, les résultats auraient sans doute été biaisés. L’intérêt était de constater la manière d’orthographier des élèves, lorsqu’ils sont seuls et ne bénéficient pas d’aide extérieure. Cependant, les élèves ont eu le temps du contrôle de leurs graphies, de la relecture. Ce premier jet n’a pas été noté.

L’impact de l’étude pour le métier d’enseignant

Avant de réaliser cette étude, je n’avais encore jamais essayé de mener une séquence d’enseignement, consacrée à un point de langue en particulier. Or j’ai pu constater à la fois au long de mon parcours d’élève, mais également en ces débuts de pratique professionnelle, que les notions que nous assimilons les plus rapidement et facilement sont en général celles que nous voyons et appliquons très régulièrement.
L’enseignement en séquence permet d’assurer un apprentissage pensé, réfléchi, progressif et régulier des notions à assimiler. Je pense que ce type d’enseignement – plutôt que des séances de langue décrochées, sur des notions qui ne sont plus abordées ni révisées une fois la leçon passée – est beaucoup plus efficace en terme d’assimilation et de mémorisation. Je pense donc renouveler ce type d’enseignement de la langue en séquences, qui me paraît plus abordable pour les élèves, mieux pensé, plus efficace et moins décourageant également – car les élèves se plaignent parfois d’oublier aussi vite les notions apprises qu’ils les ont d’abord, dans un premier temps et souvent pour un contrôle, assimilées.

Conclusion

Une fois le domaine d’étude choisi – l’orthographe du français – et le sujet délimité – la graphie des terminaisons de verbe en /E/ – j’ai fait plusieurs recherches sur l’état de l’art dans ce domaine et j’ai lu différents ouvrages de littérature scientifique concernant le sujet plutôt général de la didactique de la langue dans le second degré et les sujets plus particuliers de l’enseignement de l’orthographe du verbe ; du cas enfin de l’homophonie verbale en /E/. Ce travail m’a permis de me rendre compte que cette dernière constitue un problème et une préoccupation importante de la didactique du français.
J’ai ainsi eu la chance de constater que les apports théoriques en ce domaine sont riches. Des chercheurs en didactique apportent donc par exemple plusieurs conseils aux enseignants de lettres pour que ces derniers puissent permettre à leurs élèves d’accéder plus aisément à la maîtrise de l’orthographe du français, tels que faire se développer leurs capacités d’observation et de réflexion, éveiller leur curiosité face à l’orthographe de leur langue, réussir à leur redonner confiance en leurs capacités personnelles, adopter une démarche progressive et laisser le temps aux apprentissages, ou encore développer l’apprentissage de la langue dans les activités d’écriture.
Ce travail de recherche a été passionnant, et c’est à partir de celui-ci que nous avons commencé – ma collaboratrice Roxanne Eveno et moi-même – à nous questionner sur la nature de l’enseignement que nous avions alors envie de dispenser. La question de laquelle nous sommes parties est la suivante : dans quelle mesure des activités réflexives qui dédramatisent l’orthographe aident-elles les élèves à mieux écrire les formes en /E/ en fin de verbe ? Nous avons par la suite formulé des hypothèses afin d’essayer d’y répondre. Nous pensions tout d’abord que la différenciation de l’archiphonème /E/ en fin de verbe est une notion complexe sur laquelle il faut passer du temps et qui doit s’inscrire dans un enseignement progressif ; nous pensions ensuite que le fait de développer leurs justifications aide les élèves à contrôler plus efficacement leur orthographe et à avoir ainsi plus d’aisance pour éviter les erreurs.
Ces hypothèses ont été le fil directeur – avec les objectifs généraux d’apprentissage – de la construction de notre séquence ainsi que de la nature de nos pratiques enseignantes.
Lors de l’analyse des résultats de mes classes pour les évaluations initiale et finale, j’ai pu constater que ces hypothèses étaient toutes deux en grande partie vérifiées, puisque mes élèves ont obtenu majoritairement de meilleurs résultats à la fin de la séquence qu’en son début – à la fois en terme de terminaisons verbales en /E/ correctement orthographiées et de justifications de graphies correctes et complètes. J’ai pu également constater que, pour une partie importante des formes verbales étudiées, la justification correcte des graphies était effectivement allée de pair avec les progrès qu’ont fait les élèves lorsqu’ils savent choisir la terminaison adéquate pour un verbe. En revanche, les résultats des études présentées dans l’état de l’art se sont vérifiés également : en ce qui concerne les graphies du son /E/ en fin de verbe, ce sont celles du participe passé que les élèves ont le plus de mal à intégrer et à appliquer. Cela s’est notamment expliqué par le fait que l’accord du participe passé – qu’il soit employé avec l’auxiliaire « avoir » ou qu’il soit employé comme adjectif – est l’un des accords les plus difficiles à réaliser pour les élèves : il faut avoir une vigilance orthographique et une attention portée au contexte syntaxique aigues. Par ailleurs, les justifications les plus difficiles ont été celles correspondant à l’imparfait : les élèves connaissent encore mal la valeur de ce temps et ont des difficultés à comprendre pourquoi la substitution par un autre verbe à l’imparfait – du 2ème ou du 3ème groupe – ne peut pas les aider à éviter les erreurs ; pourtant, ceci ne les empêche pas forcément d’orthographier les terminaisons à l’imparfait correctement.
Le bilan positif que je tire de l’amélioration des résultats, des progrès qu’ont fait mes élèves, de leur satisfaction personnelle lorsqu’ils se sont sentis progresser ; mais également le bilan que tire de ma propre amélioration de pratique professionnelle, largement encouragée par les notions dont j’ai pris connaissance au cours de ce travail de recherche ainsi que de l’organisation de l’enseignement en séquence de cours ; enfin, le plaisir que j’ai pris à mener cette séquence de langue – m’incitent et me donnent envie tout à la fois de réitérer ce type d’expérience de recherche, instructrice et formatrice.

Table des matières
Introduction 
I. Cadre théorique ou « état de l’art » 
1. Les difficultés orthographiques que pose le phonème /E/
1.1 Le décalage phonie/graphie de l’orthographe
1.2 La difficulté particulière des formes en /E/
1.3 Les élèves face à l’orthographe grammaticale
2. Des solutions pour pallier ces difficultés orthographiques
2.1. Une mutation indispensable de l’enseignement de l’orthographe
2.1.1. Les raisons de cette mutation indispensable
2.1.2. Des propositions de méthodes pour les enseignants
2.1.3. Des propositions d’activités pour les élèves
2.2. Des recherches en didactique de l’orthographe et en cognition au service d’un enseignement plus efficace
2.2.1. L’évaluation et la dictée en débat
2.2.2. L’approche mixte
2.2.3. Connaître la manière dont les élèves comprennent l’orthographe et la mettent en œuvre
2.3. Les difficultés orthographiques que pose le phonème /E/ en finales verbales : le cas particulier de l’enseignement de l’orthographe grammaticale
2.3.1. Les principes de l’enseignement de l’orthographe grammaticale
2.3.2. Des propositions de méthodes pour les enseignants et les élèves
Problématique de l’étude 
II. Méthodologie de la démarche et présentation chronologique de la séquence 
1. Le contexte d’expérimentation
1.1. Le terrain d’étude : l’établissement
1.2. Les participants
2. Le contexte de création de la séquence
2.1. Le choix du domaine de recherche
2.2. Le matériel
2.3. La progression de la langue
3. La séquence
3.1. La construction de la séquence
3.2. Les objectifs généraux d’apprentissage de la séquence .
3.3. La procédure
3.3.1. Séance 1
3.3.2. Séance 2
3.3.3. Séance 3
3.3.4. Séance 4
3.3.5 L’évaluation
III. Analyse pédagogique et didactique de la séquence menée 
1. Analyse des résultats obtenus
1.1. Les évaluations initiales
1.1.1. En terme de quantité de graphies correctes
1.1.2. En terme de qualité de justifications données
1.2. Les évaluations finales
1.2.1. En terme de quantité de graphies correctes
1.2.2. En terme de qualité de justifications données
1.3. La production écrite
2. Proposition de remédiation ou réaménagement
2.1. Les limites de la recherche et les perspectives
2.2. L’impact de l’étude pour le métier d’enseignant
Conclusion 
Bibliographie 
Sommaire des annexes

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