Connaissances sur la métacognition ou métaconnaissances

DE LA METACOGNITION À SA MISE EN PLACE PEDAGOGIQUE

Afin de comprendre les pratiques actuelles mettant en jeu la métacognition, il est nécessaire de la définir et d’en connaître les origines. Ensuite, il s’agit de prendre conscience du degré d’importance possible de la métacognition dans les classes.

Origines et définition de la métacognition

Anne-Marie Doly (1997) définit la métacognition en s’inspirant de l’expression « cognition sur la cognition » du psychologue Flavell, à savoir les connaissances que l’individu a de ses propres processus cognitifs tels que le raisonnement, la mémoire, le langage et l’attention. Flavell précise d’ailleurs sa définition : « la métacognition […] renvoie aussi au contrôle actif, à la régulation et à l’orchestration de ces processus ».
Être en activité métacognitive suppose donc que le sujet est en capacité de réfléchir et d’agir sur ses processus cognitifs. De plus, Doly (1997) distingue deux composantes en métacognition : les connaissances sur la cognition appelées « métaconnaissances » et les habiletés de contrôle nommées « habiletés métacognitives ».

Connaissances sur la cognition ou métaconnaissances

Doly (1997) explique que les métaconnaissances peuvent être déclaratives, sur des produits, ou procédurales, sur des processus. Elle ajoute que Flavell répartit les métaconnaissances en quatre catégories : la première concerne les connaissances des facteurs liés à la personne qui apprend et son fonctionnement cognitif (ses forces, ses faiblesses, ses stratégies de mémorisation). La deuxième catégorie renvoie aux connaissances de la tâche d’apprentissage et aux connaissances acquises lors de ce que Flavell appelle des « expériences métacognitives » répétées. La troisième catégorie porte sur les stratégies d’apprentissage (procédures et méthodes de travail). Enfin la dernière concerne l’interaction entre les trois premières catégories. Par exemple, un individu peut être conscient de l’existence de stratégies pour gérer une tâche mais ne sait pas comment les utiliser.
Ces métaconnaissances sont accompagnées d’habiletés de contrôle.

Habiletés de contrôle ou habilités métacognitives

Les habiletés métacognitives, selon Doly (2006), correspondent aux processus utilisés par l’individu pour « contrôler et réguler sa propre activité pour la guider jusqu’au but » . Trois processus peuvent être mis en jeu : le sujet planifie d’abord ses actions à partir des données et de l’objectif à atteindre, par « anticipation et prévision ».
Ensuite, il contrôle la mise en œuvre des procédures, évalue leurs effets afin d’ajuster ses actions par « autorégulation ». Pour terminer, l’individu procède à une « évaluation terminale » mise en relation avec les procédures, l’enjeu et le résultat des actions. Les habiletés métacognitives sont donc activées avant, tout au long et après réalisation de la tâche et peuvent s’alterner au cours d’une même activité de résolution. Doly (2006) ajoute que la planification, l’autorégulation et l’évaluation terminale nécessitent que le sujet se fasse une représentation de la tâche à savoir : « le but […], des ressources et des contraintes […] et qu’un problème-obstacle soit identifié ».
Pour comprendre comment se déroulent des expériences métacognitives, il est nécessaire de connaître la relation entre métaconnaissances et habiletés métacognitives.

Rapport entre habiletés et métaconnaissances

Doly (1997) présente plusieurs exemples d’activités métacognitives, notamment en lecture, écriture et résolution de problèmes mathématiques, au cours desquelles il existe un rapport étroit entre les métaconnaissances et elle en interprète les résultats : « [Les] connaissances métacognitives […] ne sont pas les mêmes chez tous […]. Elles sont fonction du degré de compétence acquis, de la nature de la tâche, de l’enjeu et de la motivation du sujet pour la tâche, […] de la nature du savoir en jeu. »
Il est donc possible d’en déduire que le contrôle permettant au sujet d’atteindre la finalité de l’activité est variable et plus ou moins explicite. Par conséquent, la métacognition correspond à des métaconnaissances et des habiletés métacognitives permettant de gérer de manière assurée des tâches. Il convient maintenant de savoir dans quel(s) but(s) elle intervient dans les apprentissages.

Enjeux de la métacognition dans les apprentissages

Marc Romainville (2000) explique que dès les années 80, la métacognition a été reconnue comme facteur essentiel de réussite et d’amélioration des performances des élèves. Il présente les résultats de Doudin et Martin : un élève en réussite est capable de connaître ce qu’il sait, il est ainsi métacognitif, alors qu’un élève en difficulté n’e n est pas capable, par « manque de métacognition » . De toute évidence, la métacognition vise la réussite des élèves. Il s’agit de connaître ses intérêts pédagogiques et ses limites.

Intérêts pédagogiques

Anne-Marie Doly (2006) présente les intérêts pédagogiques de la métacognition.
D’abord, elle permet d’« assurer plus de réussite dans la gestion des tâches ». Ensuite, elle donne accès à l’apprentissage des « compétences de contrôle et d’autorégulation ».
De plus, elle favorise « le transfert des connaissances et compétences construites par le contrôle métacognitif ». Enfin, elle développe « la motivation et l’estime de soi » , l’élève se sentant acteur dans la construction de ses savoirs , le tout dans une perspective d’autonomisation de l’élève dans la gestion des tâches.
Ce rapport entre affectif et cognitif est profitable aux élèves en difficulté qui ne se font pas confiance pour progresser, qui manifestent une motivation extrinsèque et qui attribuent leurs difficultés à des facteurs externes. Doly (1997) explique que le sujet qui gère des tâches de façon métacognitive crée une motivation en développant le concept de soi et la confiance en ses compétences. En retour, cette confiance facilite la tâche en termes de gestion cognitive. De même, Romainville (2000) rejoint Doly en présentant des études dans lesquelles la réussite favorise l’activation des compétences métacognitives : un élève en réussite se sent valorisé et donc capable d’expliciter ses stratégies, il a ainsi développé une attribution interne à ses réussites grâce à un motivation intrinsèque. La relation métacognition – réussite est donc une relation « systémique » , à double-sens.
Ainsi, la métacognition vise à faire acquérir des moyens principalement cognitifs et mais aussi affectifs pour accéder à l’autonomie dans la gestion des tâches et les apprentissages. La métacognition semble donc être un facteur efficace pour la réussite des élèves. Cependant, certains chercheurs présentent certaines limites de lamétacognition.

Limites de la métacognition

Romainville (2000) s’appuie sur les travaux de Reder et Paris pour questionner l’efficacité de la métacognition dans la réussite des élèves pour trois rai sons. La première renvoie à une métacognition non conceptualisée : un élève capable d’effectuer une tâche n’est pas capable d’expliciter ses procédures. La deuxième correspond à une métacognition conceptualisée mais non efficace : un élève capable de planifier, anticiper et expliciter les procédures à suivre ne réalise pas correctement la tâche. Enfin, la troisième renvoie à une « conceptualisation a posteriori d’une action » : un élève effectue la tâche et n’est capable d’expliciter ses procédures qu’à la fin, l’efficacité de cette explicitation tardive est ainsi remise en cause. Ainsi, apprendre ne découlerait pas nécessairement d’une conceptualisation des savoirs et des procédures mais plutôt d’un processus inconscient, ou s’il est conscient, il ne serait pas spontané et interviendrait principalement en cas de difficulté. Cette compétence d’abstraction pourrait parfois ralentir les apprentissages, l’élève se posant trop de questions. Ces études montrent donc que les compétences métacognitives ne sont ni toujours efficaces dans les apprentissages, ni indispensables pour la réussite des élèves.
Malgré d’éventuels effets peu efficaces, les intérêts exposés précédemment amènent à s’interroger sur le fonctionnement des expériences métacognitives.

Pratiques actuelles de la métacognition

Avant d’étudier les modalités et conditions de fonctionnement de la métacognition dans les pratiques d’enseignement, il convient de savoir comment ce concept de métacognition a été introduit et a évolué dans les pratiques de classe.

Première « prise de conscience » dans les apprentissages

Suite au modèle d’enseignement transmissif qui excluait toute réflexion sur les procédures d’apprentissage, Doly (2006) explique que le psychologue Piaget a évoqué la notion de « prise de conscience » après la gestion et l’exécution d’une tâche. On ne peut donc pas parler de métacognition puisque cette prise de conscience n’intervient pas avant, pendant et après la gestion de la tâche. Selon Piaget, l’erreur est considérée comme passage obligé pour le développement intellectuel. Dans cette perspective épistémologique, les savoirs correspondent alors à des représentations évolutives qu’il est possible de remettre en question. Cependant, Piaget pense que l’acquisition de connaissances doit respecter « un rythme de développement peu modifiable » et être adaptée aux possibilités d’intelligence de l’individu. Cette conception de l’enseignement fait partie du modèle actif de la pédagogie, appelée pédagogie de l’éveil.
Cette pédagogie s’est ensuite tournée vers un modèle interactif : la pédagogie de la médiation.

Métacognition et médiation

Anne-Marie Doly (1997) définit la pédagogie de la médiation en tant que « relation sociale sous forme interactive entre un éducateur et un apprenant » visant le progrès de l’élève en le conduisant vers ce qu’il ne sait pas encore. Il s’agit d’étudier ce que l’élève doit savoir et comment il y parviendra.

Médiation : vers un accès à la culture

Doly (1997) explique comment la thèse du psychologue Vygotsky sur le développement social de l’intelligence a orienté la pédagogie de la médiation. En effet, Vygotsky parle d’une relation sociale qui passe d’une dépendance de l’élève envers l’enseignant (le médiateur) à son autonomie. Contrairement à Piaget qui pensait que le développement permettait l’apprentissage, c’est l’apprentissage qui permet à l’ enfant de se développer par le langage comme outil de communication, d’interaction et de médiation « pour […] rendre ce monde intelligible » . Doly précise que cet accès à l’autonomie passe alors par l’acquisition d’une culture commune, qui, selon la citation de la philosophe Hannah Arendt, « présente le monde » afin d’acquérir une pensée critique et réflexive.
Il est donc nécessaire de savoir dans quelles conditions la médiation aide les élèves à comprendre le monde.

Conditions de fonctionnement de la médiation

Pour qu’il y ait médiation, Anne-Marie Doly (1997) explique que deux conditions sont nécessaires. La première renvoie à la situation proposée qui doit se situer dans la « zone proximale de développement » (Z.P.D.) de l’élève telle qu’elle est décrite par Vygotsky : la situation doit être à la fois problématique, sans moyens immédiats pour résoudre le problème et franchissable à partir des acquis, des ressources
et l’aide de l’enseignant. Le rôle de l’enseignant est alors d’étayer pour aider l’élève à résoudre la tâche et de progressivement désétayer pour le rendre autonome.
La deuxième condition concerne la présence d’une interaction sociale mettant en jeu un « conflit socio-cognitif » pour transmettre des compétences métacognitives d’autorégulation qui vont constituer la culture de l’élève. Cette interaction a trois modes de fonctionnement. D’abord, Doly (1997) révèle que l’interaction est issue d’un « processus d’intériorisation » : grâce à la communication, l’élève s’approprie et utilise les connaissances et compétences du médiateur. Le deuxième aspect concerne le langage qui est un outil privilégié du transfert des compétences métacognitives. Doly (1997) cite le psychologue Bruner pour illustrer cet aspect : le langage a « une fonction de représentation » pour signifier et expliciter la gestion de la tâche et « une fonction de communication » pour la partager notamment par le biais du métalangage. Enfin, l’imitation en tant que procédure favorise l’interaction. L’enseignant aide l’élève à analyser et à prendre conscience de cette imitation pour se l’approprier.

PRESENTATION DU DISPOSITIF PROFESSIONNEL

L’étude des compétences métacognitives s’effectue dans un cadre spécifique à savoir un établissement scolaire comprenant une U.L.I.S. – école.

L’école Boileau-Pasteur de Roubaix

L’école Boileau-Pasteur, classé en Réseau d’Éducation Prioritaire Plus (R.E.P. Plus) depuis la rentrée 2015, se situe dans le quartier du Pile de Roubaix, dans la circonscription de Roubaix-Est. La ville de Roubaix est culturellement riche notamment par ses musées et toutes les actions culturelles proposées. Elle accueille également une station de radio appelée « Radio Boumerang ».
Le Pile est un quartier en cours de réhabilitation, rassemblant de multiples origines socio-culturelles. Ainsi, le dispositif d’Unité Pédagogique pour les Élèves Allophones et nouvellement Arrivés (U.P.E.2A.) est présent dans l’école. Les familles peuvent également bénéficier du Dispositif de Réussite Éducative (D.R.E.) qui les accompagne dans le parcours éducatif de leur enfant . De même, le centre social du Pile travaille en partenariat avec l’école et propose aux familles des temps éd ucatifs. L’école, dirigée par Jacques Glibert, est composée de 18 classes de la Toute petite section (T.P.S.) au Cours Moyen 2 (C.M.2.), incluant le Réseau d’Aide s Spécialisées pour les Élèves en Difficulté (R.A.S.E.D.) et la présence d’une enseignante « Plus de maîtres que de classes ». De plus, l’écol e bénéficie de la présence d’un Emploi Avenir Professeur (E.A.P.) et d’un assistant pédagogique.
Enfin, l’école accueille le dispositif U.L.I.S. -école.

Présentation générale

L’U.L.I.S. accueille douze élèves (sept filles et cinq garçons) de 8 à 12 ans. Deux élèves sont en scolarisation partagée avec les Instituts Médico-Educatifs (I.M.E.) de Villeneuve d’Ascq et Marcq-en-Baroeul. Le dispositif bénéficie de la présence de Meryl Jacques, Accompagnante des Élèves en Situation de Handicap (A.E.S.H), à raison de 20h30 par semaine qui veille et échange avec moi afin d’assurer une stabilité sécurisante et propice aux apprentissages.
Les élèves bénéficiant du dispositif participent à un projet de groupe répondant à leurs besoins et en concordance avec le projet d’école.

Projet du dispositif

Les objectifs du projet d’école visent l’instauration d’un climat serein à l’école, l’enrichissement des connaissances culturelles et la maîtrise de la langue orale et écrite.
En adéquation avec le projet d’école, les objectifs visés pour les élèves de l’U.L.I.S. concernent : premièrement, l’inclusion dans les classes d’âge de référence voire N-1 en lien avec leur Projet Personnalisé de Scolarisation (P.P.S.). Le dispositif étant intégré au sein de l’équipe pédagogique de l’école et après concertation sur les modalités d’accueil avec l’équipe enseignante, chaque élève est inclus dans au moins une discipline dans les classes élémentaires. Meryl Jacques accompagne certains élèves en inclusion selon des critères précis (soutien pour l’attention, reformulation des consignes, etc.) Les objectifs des inclusions ainsi que les adaptations éventuelles sont définis dans les projets individuels des élèves. Deuxièmement, le dispositif est associé au fonctionnement de l’école notamment par l’utilisation des locaux collectifs (salle informatique, BCD) et la participation aux projets communs avec les classes de l’école tel s que l’exposition annuelle des productions d’arts visuel. Troisièmement, la valorisation des élèves est envisagée en présentant les productions réalisées (récits, encyclopédie, émissions de radio). Enfin, la priorité du travail en partenariat est visée : avec les familles, les intervenants au sein de l’école (orthophonistes, personnel municipal) et les partenaires extérieurs (I.M.E., Service de Soin et d’Aide A Domicile S.E.S.S.A.D., Centre Médico -Psychologique C.M.P.).
Pour atteindre ces objectifs, les apprentissages sont organisés en projets pluridisciplinaires et transversaux tel que le projet radiophonie.

Le projet radiophonie

Les objectifs définis dans le projet radio résultent d’observations des élèves et de l’analyse des évaluations diagnostiques réalisés en début d’année. I l prend en compte les besoins des élèves et leurs centres d’intérêts. L’objectif est d’intégrer les apprentissages langagiers dans une situation de communication réelle (Cf. Annexe 1 p.36) et partager les productions au sein de l’école.
Il s’agit de présenter les élèves qui participeront aux séances de médiation.

Présentation des élèves concernés par les séances de médiation

En relation avec leurs projets individuels et en fonction de leurs besoins, j’ai choisi de proposer à Sarra, Yannis et Fanta des séances de médiation. Il convient donc de présenter respectivement leurs points d’appuis, leurs difficultés, d’en identifier les hypothèses explicatives et les besoins particuliers qui en découlent.

Sarra

Sarra, née en 2007, est arrivée en U.L.I.S. en septembre 2015. Elle est issued’une famille de cinq enfants, dont elle occupe la troisième position. Sarra est atteinte de nanisme, hérédité de sa maman, tout comme sa sœur aînée. Des piqûres pour favoriser la croissance lui sont régulièrement administrées. Elle n’est pas gênée par sa taille et les pairs ont un regard bienveillant envers elle. Elle présente également des problèmes d’énurésie, provoquant parfois des gênes, des pleurs et un désir de se cacher du regard des autres. Elle suit le programme des pratiques artistiques des classes de C.E.1. à raison de deux séances hebdomadaires. De plus, un suivi S.E.S.S.A.D. est organisé : Sarra s’y rend chaque mercredi et un enseignant du service intervient au sein du dispositif U.L.I.S. une fois par semaine dans le domaine de la logique et de la construction du nombre. Enfin, elle a un suivi orthophonique à raison de deux séances hebdomadaires.

Points d’appuis

Sarra respecte les pairs, les adultes et connaît les règles de vie et de politesse.
Elle est souriante, bienveillante et s’écarte de toute violence. Elle se sent intégrée dans le groupe classe. D’ailleurs, depuis le début de l’année, je remarque un changement dans sa manière de communiquer notamment aux adultes : elle parle plus fort, nous (enseignantes et A.V.S.Co.) sollicite davantage, exprime ses envies, ses plaisir s et ses mécontentements.
Elle est motivée dans les apprentissages notamment en lecture-écriture, se lance dans les activités et se sent capable d’effectuer les tâches demandées seule. Elle accepte l’erreur et de se corriger. Elle se décourage peu.
Son attention est soutenue en petit groupe et elle occupe une place davantage active qu’en début d’année. Sarra est capable de mémoriser et traiter les informations à court terme, ainsi que d’identifier les informations nécessaires pour mettre en œuvre des procédures de résolution, notamment en faisant appel à sa mémoire épisodique.
Elle maîtrise l’ordre alphabétique et connaît les lettres et les correspondances entre les trois écritures. Sarra est capable de décoder et encoder des mots simples. Elle prend plaisir à écouter des histoires lues. Elle copie avec soin en écriture cursive des mots et groupes de mots. En mathématiques, la suite numérique est connue jusqu’à 39, elle lit les nombres jusqu’à 29, quelques décompositions additives ont été mémorisées.
Des difficultés sont également à relever.

Difficultés

Sarra est sensible au regard des pairs, et notamment à celui des adultes. Elle a peur de décevoir. Cette inquiétude rejoint une anxiété dominante, probablement à l’origine en début d’année d’une perte de cheveux considérable (il n’y a pas eu de diagnostic médical posé). Sarra est fatigable en groupe-classe et a une vitesse d’exécution relativement lente. Elle n’opère pas de contrôle à la fin de son activité, se réfère peu aux outils de classe pour réaliser une tâche et est passive face à la difficulté. Employer des mots adéquats à la situation peut s’avérer difficile, elle a régulièrement recours à la gestuelle voire le mime pour se faire comprendre. Les relations de causalité, de circonstances temporelles et spatiales manquent de précision.
En septembre, les évaluations diagnostiques n’ont pas révélé les connaissances et compétences acquises, Sarra a souvent fait le choix de ne pas réaliser la tâche demandée. Ce sont les observations en activité, au cours des apprentissages, qui m’ont permis d’établir son profil. Au cours de son E.S.S., le personnel du S.E.S.S.A.D. avait d’ailleurs été surpris du niveau scolaire que j’avais estimé. Sarra leur paraissait avoir « régressé ». Malgré le déchiffrage, Sarra a des difficultés à donner du sens à sa lecture.
En numération, le sens du nombre n’est pas construit.
Il convient maintenant de proposer des hypothèses explicatives à la nature de ces obstacles pour en faire découler des B.E.P.

Table des matières
INTRODUCTION 
1. DE LA METACOGNITION À SA MISE EN PLACE PEDAGOGIQUE 
1.1. Origines de la métacognition et définition
1.1.1. Connaissances sur la métacognition ou métaconnaissances
1.1.2. Habiletés de contrôle ou habiletés métacognitives
1.1.3. Rapport entre habiletés et métaconnaissances
1.2. Enjeux de la métacognition dans les apprentissages
1.2.1. Intérêts pédagogiques
1.2.2. Limites de la métacognition
1.3. Pratiques actuelles de la métacognition
1.3.1. Première « prise de conscience » dans les apprentissages
1.3.2. Métacognition et médiation
1.3.2.1. Médiation : vers un accès à la culture
1.3.2.2. Conditions de fonctionnement de la médiation
1.3.2.3. Cadre d’intervention de la médiation
2. PRESENTATION DU DISPOSITIF PROFESSIONNEL
2.1. L’école Boileau-Pasteur de Roubaix
2.2. Le dispositif U.L.I.S.-école
2.2.1. Présentation générale
2.2.2. Projet du dispositif
2.2.3. Projet radiophonie
2.3. Présentation des élèves concernés par les séances de médiation
2.3.1. Sarra
2.3.1.1. Points d’appui
2.3.1.2. Difficultés
2.3.1.3. Hypothèses explicatives et B.E.P
2.3.2. Yannis
2.3.2.1.Points d’appui
2.3.2.2. Difficultés
2.3.2.3. Hypothèses explicatives et B.E.P
2.3.3. Fanta
2.3.3.1.Points d’appui
2.3.3.2. Difficultés
2.3.3.3. Hypothèses explicatives et B.E.P
3. METACOGNITION ET MEDIATION : PRATIQUES DE CLASSE
3.1. Présentation des séances de médiation
3.1.1. Objectifs
3.1.2. Dispositif et pré-requis
3.2. Déroulement, observation et analyse des séances
3.2.1. Séance 1 : enregistrements et premières réflexions individuelles
3.2.2. Séance 2 : analyse des enregistrements
3.2.3. Séance 3 : hypothèses et tentative d’autorégulation
3.3. Bilan
3.3.1. Prises de conscience des élèves
3.3.1.1. Conscience de soi
3.3.1.2. Conscience des autres
3.3.1.3. Conscience de la construction des apprentissages
3.3.2. Prises de conscience en tant qu’enseignante spécialisée
3.3.2.1. Acquis
3.3.2.2. Difficultés
3.3.2.3. Perspectives
CONCLUSION 
BILIOGRAPHIE/SITOGRAPHIE
ANNEXES
Annexe 1 : Projet radio scolaire U.L.I.S. 2015-2016
Annexe 2 : Adaptations et moyens mis en œuvre pour répondre aux B.E.P
Annexe 3 : Affichages des séances de médiation
Annexe 4 : Questions induisant une posture métacognitive

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