Connaissance des traditions de Carnaval

Connaissance des traditions de Carnaval

Problématique et question de recherche

Il semble que tout élève se construise des représentations d’une langue seconde, de ses locuteurs, de la culture qui s’y rattache. Nous nous baserons, ici, sur la définition de représentations utilisée dans l’ouvrage de Nathalie Muller faisant état d’une recherche menée dans un gymnase de Bienne déjà citée par Jodelet : « Les représentations sont des réalités préformées, cadres d’interprétation du réel, de repérage pour l’action, système d’accueil des réalités nouvelles. Elles circulent, se croisent et se cristallisent sans cesse à travers une parole, un geste, une rencontre dans notre univers quotidien» (Muller, 1998, p.25). Castellotti et Moore (2002), font également état de la nature modifiable des représentations qui agissent sur nos processus d’apprentissage. Si elles sont positives elles vont fortifier et accélérer le processus alors que des représentations négatives auront tendance à le freiner. Heureusement, les représentations sont le fruit de notre vécu, notre environnement social et de notre culture. Elles sont donc malléables et peuvent être repensées, modifiées voire déconstruites (Castellotti & Moore, 2002). Cette théorie implique aussi que de nouvelles représentations peuvent être créées. C’est ce que nous souhaitons tenter par l’apport d’informations culturelles afin de valoriser et favoriser l’apprentissage de l’allemand comme langue seconde. La question de la réticence des élèves face à l’allemand a déjà été abordée entre autres dans une étude menée par la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de Genève et le Centre de recherches psychopédagogiques du Cycle d’orientation. Cette étude se penche principalement sur le rôle que joue la méthode d’enseignement choisie sur la motivation des élèves. Il y est question de deux dimensions de motivation (Davaud & Hexel, 1979) : instrumentale et intégrationniste. La première est caractérisée par la motivation à apprendre une langue pour atteindre un but utile comme trouver un travail ou poursuivre des études. La 10 seconde se définit par le désir d’approfondir les contacts avec des personnes parlant cette langue et de découvrir leur culture. Nous n’avons pas pour but d’évaluer la motivation des élèves, notion trop abstraite, mais si la motivation comme définie par Legendre, est l’ensemble des forces qui poussent un individu à agir (Legendre, 2005), nous pouvons agir sur l’une ou l’autre des dimensions de la motivation pour optimiser les processus d’apprentissage. En menant une approche par le biais de la culture allemande, nous supposons qu’il est possible d’éveiller, chez les élèves, le désir de découvrir la culture allemande, dans un but intégrationniste (Davaud & Hexel, 1979). Selon cette hypothèse, les opinions ou les représentations peuvent pousser les élèves à agir donc à apprendre ou non tout comme les finalités qu’ils perçoivent à l’apprentissage d’une langue, ce qui signifie que les représentations mais aussi les buts poursuivis ont une influence sur la motivation. Une fois qu’il agit, tout apprenant peut adopter, selon Cavalli, trois attitudes différentes vis-à-vis de la langue. Il y a tout d’abord l’attitude esthétique, qui désigne une opinion selon laquelle une langue est belle ou non. Cette première attitude est souvent liée à l’opinion que l’on se fait de la population qui pratique cette langue. Par exemple, l’allemand est une langue moche, dure et sévère parce qu’elle est la langue des nazis. Il est question d’un critère affectif (Dabène, 1997). Il s’agit d’identifier les interactions entre les différents pays ou régions qui parlent une langue ou l’autre, entre le pays de la langue première et celui de la seconde. Ces interactions régissent les sentiments face à la langue de l’autre. Si à l’histoire s’ajoute l’histoire personnelle, l’affectivité sera encore plus forte (Dabène, 1997). Il est important donc de placer les questionnements de ce travail dans leur contexte social et dans les groupes concernés. Les élèves ne sont donc pas seuls responsables de leurs représentations. Les langues jouissent ou souffrent de représentations sociales ambiantes qui sont créées par les échanges sociaux et 11 influencées par chacun que ce soit les élèves, les enseignants ou les politiciens qui orientent l’enseignement (Dabène, 1997). Chaque individu représente un peuple, sa langue selon la perspective de son propre groupe. C’est une représentation collective (Gülich, 1997). Nous entrons désormais dans une perspective plus large que celle des représentations linguistiques. Il s’agit des relations intergroupes sur lesquelles une langue a de l’influence tout comme la langue influence ces relations. La langue permet à chaque individu de s’identifier à un groupe. Elle induit aussi une catégorisation sociale qui permet aux différents locuteurs de se rapprocher ou de se distancer. Selon la langue parlée par une personne, on va se faire une image de son identité et de ce qui caractérise cet individu (Muller, 1998). Nous avons donc affaire à une mise en relation entre les caractéristiques de la langue et celles attribuées aux personnes parlant cette langue et vice-versa. Nous pouvons nous attendre à ce que les élèves se distancient de la langue allemande s’ils se sentent déjà distants de ses locuteurs. Il y a ensuite l’attitude fonctionnelle qui se focalise, comme son nom l’indique sur l’utilité qu’aura l’apprentissage d’une langue. Cette seconde attitude peut être liée à une motivation intégrationniste puisque l’utilité de l’apprentissage pourrait être le rapprochement avec les locuteurs d’une langue, dans ce cas précis l’allemand. Pour finir, il y a l’attitude didactique qui évalue la difficulté d’une langue en fonction de sa complexité structurelle (Cavalli & Coletta, 2003).

Un outil : l’interculturalité

L’attitude adoptée par un apprenant peut donc tout autant être décidée par l’image que l’on a de ceux qui pratiquent la langue que par l’idée que l’on se fait de la langue elle-même ou encore par l’image que l’on a de l’apprentissage de cette langue. Peu importe l’attitude que l’on adopte vis-à-vis d’une langue, il y a bien des représentations qui entrent en jeu pour influencer le processus d’apprentissage. Apporter des éléments culturels afin de valoriser l’attitude fonctionnelle face à l’allemand devrait favoriser l’apprentissage. 12 L’approche interculturelle semble permettre cette valorisation. L’interculturalité, au sujet de laquelle les premiers écrits datent d’une trentaine d’années, peut être définie comme la construction de ponts entre Soi et l’Autre. Par l’interculturalité, les individus échangent principalement autour de leurs différences, éléments provoquant l’attrait pour la culture de l’autre. L’interculturalité implique donc que l’apprentissage de la langue ne peut être dissocié d’éléments identitaires comme les traditions ou le sentiment d’appartenance à une histoire commune (Kappus, 2015). Selon cette définition, l’apprentissage d’une langue ne peut plus, comme cela a été le cas par le passé, être l’acquisition de compétences grammaticales, syntaxiques et lexicales compartimentées. La démarche interculturelle offre ainsi une approche didactique plus attrayante permettant aux élèves qui se focalisent sur les aspects structurels complexes d’une langue, d’y découvrir des attraits. Dans le cadre d’une approche interculturelle, la grammaire n’est plus au premier plan des séquences sans pour autant être délaissée. L’apprentissage va au-delà de la maîtrise des différentes compétences langagières dans un but communicationnel. La prise de conscience de la culture de l’Autre, celui dont on apprend la langue devient indissociable de l’acquisition d’une langue seconde. L’interculturalité est un concept qui va au-delà d’une approche culturaliste à laquelle il est reproché de promouvoir des idées figées et réductrices sur les individus. Dans une telle démarche, le contexte social et les interactions entre individus ne sont pas pris en compte, on risque alors les stéréotypes (Meunier, 2014). On comprend donc l’importance d’identifier et conscientiser les représentations. Par l’interculturalité, il s’agit de dépasser les stéréotypes à travers une démarche actionnelle1 . Cette démarche favorise le but communicatif de l’apprentissage. Cela signifie que l’élève comme tout apprenant d’une langue développe des compétences langagières pour pouvoir interagir dans la société. Il existe ainsi différents niveaux d’objectifs dans l’apprentissage d’une langue seconde. Il y a certes la communication 1 Cette définition fait référence à un manuscrit non publié ainsi qu’à une communication personnelle avec ses auteurs, S. Onillon et R. Grünblatt. 13 linguistique mais la prise de conscience de la diversité culturelle au sein de la classe et dans le monde, le respect des autres et l’ouverture à l’altérité sont tout aussi primordiaux. Cette définition de l’approche interculturelle et actionnelle permet de comprendre la nécessité de témoignages réels et de matériel authentique évitant les stéréotypes ou permettant de les travailler de manière critique (Meunier, 2014). L ‘élève entrera dans une démarche de recherche de différences ou similitudes entre sa culture et celle d’un jeune d’origine allemande ou vivant en Allemagne. A travers cette découverte de points communs, une motivation à apprendre l’allemand pour pouvoir communiquer ou encore mieux découvrir une culture qui intéresse l’élève pourra être développée. L’interculturalité aurait donc également un impact sur l’attitude fonctionnelle puisqu’elle pousse les élèves à s’interroger au contact de cultures plus ou moins connues, plus ou moins proches de la leur.

Table des matières

Remerciements
Résumé
Table des matières
Introduction
1 Problématique et question de recherche
1.1 Représentations et attitudes
1.2 Un outil : l’interculturalité
1.3 Une démarche et des critères sociaux
1.4 Hypothèses et questions de recherche
2 Démarche méthodologique
2.1 Description de la démarche
2.2 Apports
2.3 Limites
2.4 Outils de recueil des données
2.4.1 Un premier questionnaire
2.4.2 Une séquence interculturelle sur Noël
2.4.3 Un second questionnaire
2.4.4 Une séquence interculturelle sur Carnaval
3 Résultats
3.1 Présentation des résultats du premier questionnaire
3.1.1 Les représentations face à l’allemand
3.1.2 Les représentations face à l’Allemagne
3.1.3 Les domaines d’apprentissage
3.1.4 Les buts de l’apprentissage
3.1.5 Les fêtes allemandes et les traditions de Noël..
3 3.2 Présentation des résultats de la séquence interculturelle sur Noël
3.2.1 Progression des apprentissages et acquis lexicaux et structurels
3.2.2 Apports de l’approche interculturelle
3.3 Présentation des résultats de la séquence interculturelle sur Carnaval
3.3.1 Connaissance des traditions de Carnaval
3.3.2 Progression des apprentissages et acquis lexicaux et structurels
3.3.3 Apports de l’approche interculturelle
3.4 Analyse des résultats
3.4.1 Les représentations face à l’allemand
3.4.2 Les représentations face à l’Allemagne
3.4.3 Les domaines et les buts d’apprentissage en 10A
3.4.5 Les domaines et les buts d’apprentissage en 11B
3.4.5 Apports de l’approche interculturelle au sujet de Noël
3.4.6 Apports de l’approche interculturelle au sujet de CarnavalConclusion
GraphiquesBibliographie
Annexe 1 : Questionnaire pré-séquence 10A
Annexe 2 : Séquence sur Noël groupe A
Annexe 3 : Séquence sur Noël groupe B
Annexe 4 : Grille d’évaluation travaux d’élèves 10A
Annexe 5 : questionnaire post-séquence 10A
Annexe 6 : questionnaire pré-séquence 11B
4 Annexe 7 : Séquence Carnaval 10A et 11B
Annexe 8 : questionnaire post-séquence 10A et 11B
Tableaux 1 : Les représentations face à l’allemand
Tableaux 2 : Les représentations face à l’Allemagne
Tableaux 3 : Les domaines d’apprentissage
Tableaux 4 : Les buts de l’apprentissage
Tableaux 5 : Les connaissances des traditions de Carnaval
Tableau 6 : Les habitudes de Carnaval
Tableaux 7 : Les apports de la Séquence sur Noël
Tableaux 8 : Les apports de la séquence sur Carnaval

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