Soutenance mémoire
Une des missions principales de l’école est l’apprentissage des élèves (CIIP, 2003, p. 1) et c’est pourquoi il est intéressant de comprendre comment l’enseignant peut agir sur les différentes composantes du groupe classe afin d’accroître l’efficacité de son enseignement et par la même occasion l’apprentissage de ses élèves. Nous parlons ici de la gestion de la classe, de la nature de ses actions et des dispositifs pédagogiques mis en place par l’enseignant. Selon ses attentes et conceptions, il favorisera un type de gestion spécifique qui influencera probablement le comportement des apprenants. Ce qui nous intéresse, ce sont les méthodes pédagogiques que l’enseignant sélectionne pour conduire une classe et l’impact des ses actions sur le développement des compétences des élèves. Ainsi, nous pouvons nous interroger : quelles sont les pratiques pédagogiques qui provoquent l’engagement et la persévérance des élèves ?
DIFFERENTS COURANTS DE PENSEE SUR LA GESTION DE CLASSE
Afin de s’adapter aux conditions toujours changeantes du milieu scolaire à travers le temps, et de faire face aux nouvelles réalités de la classe d’aujourd’hui, il est judicieux de survoler les différents courants de pensée qui nous ont précédés en matière de gestion de classe.
Pour Archambault et Chouinard (2009), la gestion de classe est définie comme «l’ensemble des pratiques éducatives auxquelles les enseignants d’une équipe cycle ont recours afin d’établir, maintenir et, si besoin, restaurer dans la classe les conditions favorables au développement des compétences des élèves » (p. 14).
Durant longtemps, la pensée commune a cru que l’enseignant était au centre de sa classe et que c’était lui qui détenait tout le pouvoir et l’autorité sur ses élèves. Charles (1997) écrit qu’à une époque pour réussir, l’élève n’avait qu’à être docile et suivre les règles à la lettre sans jamais avoir de comportements déviants. Pourtant, avec le temps, on s’est aperçu que de plus en plus d’enseignants se plaignaient des comportements inadéquats de leurs élèves et que ces attitudes inadaptées étaient récurrentes. Afin d’y remédier, les milieux scolaires ont eu recours à différentes méthodes dont celles tirées du béhaviorisme. Celles-ci visent à modifier un comportement chez les élèves à l’aide de stimuli. C’est dans les années 50 que B. F. Skinner, cité par Charles (1997), développa divers travaux autour de ce modèle de gestion de classe. Afin que les élèves comprennent le comportement à avoir, l’enseignant doit recourir à la démonstration et favoriser ainsi l’application du comportement demandé à ses élèves. L’enseignant utilise aussi le conditionnement et le renforcement. S’il emploie les renforçateurs appropriés il peut modifier ou plutôt contrôler les attitudes de l’élève. En agissant sur l’environnement de l’élève il fait émerger chez ce dernier les comportements désirables et contrôle les comportements indésirables. L’approche béhavioriste est à classer dans la lignée des approches autoritaires de la gestion de classe. Effectivement, l’enseignant détient seul l’autorité et toute la mise en place pédagogique est faite par lui seul. Son rôle principal est d’établir et de maintenir l’ordre dans la classe en ayant recours à des techniques de contrôle. L’objectif premier est de modeler les comportements des élèves en sanctionnant systématiquement les attitudes déviantes. Dans ce cadre, l’élève n’a pas de responsabilité. Son seul objectif doit être la réussite.
Au-delà de l’approche autoritaire, plusieurs recherches ont démontré qu’il existait une réelle corrélation entre la réussite scolaire et l’efficacité d’une gestion de classe adaptée. L’une de ces recherches a été celle menée par Jacob Kounin au cours des années 70 (Charles, 1997). Il avance le fait qu’il existe peu de différences entre un enseignant peu efficace et un enseignant efficace mais que la vraie différence se situe dans la mise en place de stratégies de prévention des comportements indésirables des élèves. Nous pouvons parler d’anticipation, d’observation ou pour reprendre le terme de Kounin de vigilance. Afin de prévenir les soucis de comportement, l’enseignant doit tout d’abord énoncer des règles claires et précises, les consignes doivent être comprises afin que les activités soient réalisables par l’ensemble de la classe, l’enseignant doit être attentif à chaque élève et lui montrer de l’intérêt pour le travail et les progrès accomplis, il doit aussi l’encourager et lui venir en aide lorsque cela est nécessaire. L’élève doit pouvoir faire confiance à son enseignant.
Le modèle de Kounin comme bien d’autres est inspiré des théories humanistes et de la psychologie sociale (Charles, 1997). L’évolution du milieu scolaire, ses échecs, les nouveaux besoins, les changements sociaux ont amené les pédagogues à envisager, en parallèle de celles déjà existantes, une nouvelle gestion de la classe qui se centrerait cette fois-ci sur la dynamique des groupes. Les nouvelles théories favorisent la démocratie dans la classe, ceci signifie que, dans cette configuration naissante, l’enseignant n’est plus le chef suprême et que la parole de l’élève est reconnue. L’enseignant prend en considération les propositions, requêtes et plaintes éventuelles de ses élèves. Il les consulte et surtout les écoute. Les élèves prennent part aux décisions concernant les activités d’apprentissage et le fonctionnement de la classe. Ils établissent les règles en accord avec l’enseignant. Le vivre ensemble devient central et la tendance est au partage.
CONDITIONS PARTICIPANT A LA REUSSITE SCOLAIRE
Afin d’optimiser l’apprentissage, il semble primordial que tous les élèves se sentent acceptés non seulement par l’enseignant mais aussi par leurs camarades. Un climat de classe positif engendrerait un sentiment de bien-être chez l’élève. Il permettrait de consolider la confiance en soi, de favoriser une participation plus importante et de stimuler la motivation des apprenants (Genève, Instruction publique, culture et sport, 2010, Introduction).
On peut définir le bien-être en citant plusieurs critères qui permettraient de le créer au sein de notre système scolaire : la gratuité de l’école, l’acceptation de tous les élèves indépendamment de l’origine et de la religion, des espaces-classes spacieux et confortables, une école qui bannit toutes formes d’humiliation, un établissement rassurant et sécure, des enseignants soucieux de la réussite de leurs élèves (Duval, 2014).
Il faut souligner que le concept de bien-être en classe est une tendance grandissante depuis ces trente dernières années. L’élève, qui passe environ un tiers de sa vie sur les bancs d’école, est à placer au centre du système scolaire. L’école ,
doit donc s’efforcer de garantir les conditions de bien-être de tous. […] plusieurs études démontrent que la qualité de l’expérience scolaire et des interactions qui lui sont associées est essentielle pour les compétences sociales de l’enfant mais aussi pour ses capacités d’apprentissage. Certains pays, en particulier anglo-saxons et scandinaves, ont ainsi fait du bien-être un axe important des réformes de leur système éducatif (Sauneron, 2013, p. 2).
Enfin, il faut préciser que la notion de bien-être est complexe à mesurer puisqu’elle est définie par le ressenti des élèves, c’est-à-dire par des données déclaratives et donc subjectives. Ce jugement global des élèves est finalement à interpréter à travers un questionnement sur le vécu positif ou négatif de ceux-ci (sentiment de réussite, relation avec l’enseignant, fréquence du stress, appréciation de l’école, liens avec les camarades…). Quoi qu’il en soit, il est fort probable que le bien-être en classe engendre une meilleure estime de soi de l’élève qui lui permettrait d’atteindre de meilleurs résultats, autrement dit plus de probabilités de réussir (Sauneron, 2013).
Dans le même ordre d’idée, une condition à la réussite scolaire passerait par un environnement propice à l’apprentissage. Nous pouvons nous demander en quoi consiste un environnement favorable à l’apprentissage ? Essayons de définir ce facteur qui, bien entendu, ne répond pas à une seule définition mais qui sera celle retenue pour ce travail de recherche.
Un environnement propice à l’apprentissage est structuré principalement par deux facteurs : la pédagogie, qui fait référence à la conduite ou gestion de classe et la didactique, qui peut se traduire par les contenus de l’enseignement ou les méthodes pratiques liées à la transmission du savoir. Dans ce travail c’est évidemment l’aspect de la gestion de classe qui retient notre attention.
La conduite de classe concerne l’ensemble des pratiques exercées par les enseignants pour favoriser, chez les élèves, les apprentissages scolaires et sociaux. Ces activités (sociales, affectives, organisationnelles) supposent la mobilisation de compétences professionnelles comme la pédagogie, la communication, l’encadrement, le développement d’attitudes (Blin & GallaisDeulofeu, 2004, p. 198) .
Afin d’être propice à l’apprentissage, l’environnement de la classe doit comporter les éléments précédemment exposés. C’est-à-dire que la classe doit présenter un endroit rassurant où l’on se sent accepté, compris et soutenu. L’ambiance n’est pas à la compétition mais à la construction de la confiance en soi et au développement de ses capacités personnelles. L’école permet de partager ses opinions sans avoir peur d’être jugé. L’élève sait qu’il peut compter sur l’aide et les encouragements de l’enseignant et qu’il prend part à l’organisation et le fonctionnement de la classe. En somme, le jeune apprenant se sent bien lorsqu’il est à l’école et dans ce cadre de travail il peut développer pleinement son potentiel intellectuel, artistique ou sportif en obtenant des résultats favorables à la réussite scolaire.
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Table des matières
1. L’INTRODUCTION
2. LES BASES DU CADRE THÉORIQUE
2.1 PROBLÉMATIQUE
2.2 DIFFÉRENTS COURANTS DE PENSÉE SUR LA GESTION DE CLASSE
2.3 CONDITIONS PARTICIPANT À LA RÉUSSITE SCOLAIRE
3. LE CADRE CONCEPTUEL
3.1 DÉFINITIONS DES CONCEPTS
3.1.1 GESTION DE CLASSE
3.1.2 LEADERSHIP DEMOCRATIQUE
3.1.3 CLIMAT DE CLASSE
3.2 L’ARTICULATION DES CONCEPTS
3.3 LA QUESTION DE RECHERCHE ET SES FINALITÉS
3.4 LA CONCRÉTISATION DU PROJET SUR LE TERRAIN
3.4.1 UNE RECHERCHE-ACTION
3.4.2 LE DISPOSITIF D’EXPÉRIMENTATION
3.4.3 LE PROFIL DE LA CLASSE-TÉMOIN
3.4.4 UNE EXPÉRIENCE CENTRÉE SUR LA RELATION ENSEIGNANT/ÉLÈVES
3.5 LES HYPOTHÈSES
4. DISPOSITIF MÉTHODOLOGIQUE : LE QUESTIONNAIRE
4.1 MÉTHODE D’ANALYSE
4.2 RÉVÉLATION ET OBSERVATION DES CHIFFRES STATISTIQUES
4.3 INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
4.4 VÉRIFICATION DE LA QUESTION DE RECHERCHE
5. APPORT SUR LE PLAN PROFESSIONNEL
5.1 AU NIVEAU DE LA RECHERCHE EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION
5.2 DE LA GESTION DE CLASSE AUX RELATIONS HUMAINES
5.3 L’INFLUENCE FASCINANTE DE L’ENSEIGNANT
6. CONCLUSION
7. BIBLIOGRAPHIE
8. ANNEXES
