Soutenance mémoire
Leur déclinaison en AFGSU
Les méthodes pédagogiques des soins et gestes d’urgence se différencient selon qu’elles s’adressent au grand public, aux secouristes, aux professionnels de santé des établissements sanitaires et médico-sociaux. Elles se déclinent sous deux formes :
La méthode démonstrative
Elle consiste à exposer et à démontrer à l’étudiant une démarche systématique d’évaluation et de prise en charge du patient en situation d’urgence.
Ces méthodes sont particulièrement privilégiées dans les formations secouristes destinées à un public non soignant.
L’enseignant détermine un chemin pédagogique et est perçu comme « détenteur d’une vérité ». Il montre, fait faire, mais aussi fait formuler à l’étudiant.
Cette méthode, centrée sur l’acquisition du savoir-faire, privilégie par l’imitation. L’étudiant doit faire, penser, ce qu’il lui est enseigné.
La pédagogie de la découverte
Préconisée par l’ANCESU, elle est actuellement la méthode privilégiée dans la formation des soignants aux gestes d’urgence depuis 2006. Dans cette approche, l’enseignant crée un scénario pédagogique, imagine des situations donnant du sens à son enseignement.
Le travail en collaboration, l’expérience de chacun sont mobilisés pour résoudre les situations / problèmes proposés.
Cette méthode suit l’enchaînement faire – faire et faire – dire à l’étudiant, puis l’enseignant reformule.
Elle se décline en plusieurs phases :
¸ l’annonce de l’objectif du module et des informations indispensables à la compréhension,
¸ la mise en situation et analyse au travers de jeux de rôles ou de simulations, les étudiants émettent des hypothèses et les confrontent. Le travail en collaboration, l’expérience de chacun sont mobilisés pour résoudre les situations / problèmes proposés,
¸ le questionnement sur les démarches des étudiants avec le formateur,
¸ la synthèse, effectuée par le formateur, qui reprend les éléments de réflexion et de correction.
Durant ces différentes étapes dirigées, les interactions et l’auto-régulation entre étudiants jouent un rôle essentiel, favorisant la collaboration et l’émulation au sein du groupe.
Au sein du CESU 33, notre approche pédagogique s’appuie sur ces deux méthodes de pédagogie active, combinant à la fois la découverte au moment de la mise en situation et la démonstrative lors de l’apprentissage des gestes d’urgence.
Cette alternance est facilitée par la co-animation, laissant le choix aux formateurs d’organiser les modules en fonction de leurs préférences. Il s’agit donc bien d’une méthode active, favorisant l’acquisition des connaissances dans des situations correspondant au plus près de celles rencontrées dans la réalité professionnelle.
Rôle du formateur dans la pédagogie active
Le rôle du formateur n’est pas de transmettre un savoir académique, mais de gérer un processus d’apprentissage, faisant appel à la créativité (jeux de rôles) et à l’esprit d’initiative, grâce à l’impulsion d’une dynamique de groupe propice à l’appropriation des savoirs.
Comme nous l’avons évoqué plus haut, la motivation des étudiants est indispensable à la réussite d’une formation. Pour A. QUINTON (9), le formateur doit mettre en avant les facteurs suivants :
o Connaître les attentes des étudiants.
o Favoriser leur autonomie d’apprentissage : faire appel à des techniques d’enseignement tel que la participation active, laisser du temps pour apprendre, privilégier l’interactivité.
o Respecter les étudiants : personnaliser la formation, mettre en confiance, ne pas juger…
Dans le cadre de l’AFGSU, cette posture pédagogique permet au formateur de devenir une personne ressource privilégiée, un conseiller et un médiateur. Il est un faiseur de situations plutôt qu’un diseur de savoirs.
L’objectif de cette approche consiste à puiser dans l’expérience des étudiants afin de se saisir d’un environnement, d’un climat, d’un contenu et de les transformer en occasions d’apprentissage.
Les mises en situation prennent donc une place centrale dans la démarche, favorisant une approche concrète du problème. Afin de créer un scénario pédagogique au plus près de la réalité, le formateur AFGSU utilise une victime simulée par un second formateur ou par un mannequin, ainsi que du matériel équivalent à ceux rencontrés dans les établissements de santé.
Carl Rogers (10) a bien décrit ce rôle de médiateur et cette posture se joue dans les formations AFGSU. Le formateur « s’efforce d’organiser et de rendre facilement accessible le plus grand éventail possible de ressources d’apprentissages […]. Il se considère lui-même comme une ressource pleine de souplesse utilisable par le groupe […]. Il est capable de devenir lui-même un participant en apprentissage, un membre du groupe, exprimant ses vues comme étant simplement celles d’une personne […]. Il s’efforce de reconnaître et d’accepter ses propres limites ».
Pour André Quinton (11) : «Tout enseignement doit viser à aider les étudiants, non seulement à acquérir des connaissances, mais aussi à établir des liens entre elles pour constituer des réseaux de connaissances. Les étudiants doivent construire leurs représentations mentales ». Le formateur doit donc faciliter le processus de perception, d’interprétation et de mémorisation en tenant compte de différents principes pédagogiques :
o « Rendre compréhensible et interprétable, ce qui est dit, montré, manipulé.
o Organiser tout enseignement de telle façon que l’étudiant puisse mobiliser tous ses registres mémoires pour apprendre.
o Aider l’étudiant à construire ses représentations mentales en montrant les liens entre les connaissances de disciplines complémentaires.
o Aider les étudiants à construire leurs représentations mentales en confrontant la théorie à la pratique, en leur transmettant non seulement des connaissances mais aussi des expériences. »
Le formateur devient alors celui qui, en modelant le contexte d’enseignement, guide les étudiants vers des objectifs pertinents en mettant en place des situations précises. Selon A PREVOST (12), « Le formateur doit avoir de bonnes expériences des dynamiques et des phénomènes de groupe, être vigilant et créer un climat de confiance. Des régulations, même non programmées peuvent être nécessaires. Le formateur doit développer des solidarités (lien et soutien) parmi les stagiaires ».
L’enseignant est à la fois médiateur et facilitateur. Ses compétences peuvent faire l’objet d’un partage au sein d’un binôme de formateurs, point d’orgue d’une co-animation efficace.
La co-animation en formation AFGSU
Avant d’aborder les aspects conceptuels de la co-animation, il semble indispensable de définir ce que nous entendons par co-animation.
Définition
L’étymologie du mot animation vient du latin animus : « âme ». Animer peut signifier alors donner une âme à quelque chose.
Pour le Petit Robert, animer se définit comme : « douer de vie, insuffler la vie, communiquer son ardeur avec enthousiasme ». Ici, animer consiste à rendre quelque chose plus vivant, plus intéressant.
Le préfixe co signifie : avec, réunion, adjonction, simultanéité et indique l’idée de partager l’action à deux.
Dans le cadre de notre étude, la co-animation en binôme sous-entend la présence de deux enseignants ayant le même niveau de responsabilités, présentant le même contenu, au même moment, pour un même public.
Origine
La co-animation en formation de groupe a pris son essor dans les années 70 au sein des écoles de service social américain et canadien. L’objectif de cette pratique était d’accompagner les futurs professionnels de santé dans leur stage pratique, notamment dans le cadre de l’accompagnement en milieu psychiatrique.
Peu de données probantes ont permis d’analyser ces méthodes, qui se sont pourtant largement développées dans le milieu universitaire. De nombreux auteurs ont mis en avant les avantages et les conditions de réussite de ce travail en partenariat. Pour FRIEND & COOK (13), cette collaboration permet d’adopter une approche en termes de résolution de problèmes ou de développement de pratiques réflexives.
Conditions de réussite inhérente à la co-animation
Selon FRIEND & COOK, cités par V BENOIT et V ANGELUCCI (14), « Le co-enseignement doit être volontaire, basé sur un objectif commun, construit sur des notions de partage, d’interaction, d’interdépendance, d’engagement et d’égalité entre formateurs ». Autant de principes qui nécessitent une certaine ouverture d’esprit et une acceptation de remise en question des habitudes acquises.
Pour les formateurs chevronnés, cela impose un partage du temps de parole, une remise en question d’une grande liberté dans l’organisation pédagogique. Pour les moins aguerris, elle nécessite, outre l’appropriation du contenu pédagogique, une gestion de son propre rôle face au groupe mais aussi face à l’autre intervenant.
Cela suppose une capacité d’adaptation importante vis à vis des étudiants et de l’autre enseignant, mais également une acceptation des différences de l’autre et une réelle relation de confiance entre formateurs.
Pour J.L BRUGIROUX (15), le travail en équipe est intéressant mais compliqué, « tout le monde ne travaille pas avec tout le monde ». Co-animer suppose :
Une volonté de coopérer
La co-animation exige une véritable coopération que MUCCHIELLI (16) définit comme « la participation intentionnelle et coordonnée des membres d’un groupe dans une action commune ».
La coopération apparaît comme une ressource mobilisée à un moment donné dans une situation donnée. Elle requiert l’interdépendance des enseignants dans leur travail et la nécessité d’agir ensemble. Elle nous renvoie à des relations informelles, basées sur la confiance entre les individus. A la capacité de coopération vient s’ajouter le désir de coopération avec ses partenaires. Même si les personnalités sont différentes, les affinités variables, la finalité du travail reste centrée autour d’un but commun : améliorer la qualité de la formation.
Une modification des pratiques traditionnelles
Le formateur n’est plus seul maître à bord et accepte de partager sa place. Il prend conscience des compétences et des valeurs de son binôme.
La relation pédagogique et les rapports hiérarchiques sont donc modifiés par le partage des savoirs et d’un éventuel « pouvoir ».
Ils admettent les remises en cause, les « atteintes à leur statut », leurs manières d’être ou de conduire l’activité.
En résumé, accepter les différences de chacun et savoir concilier.
Une cohésion d’équipe
Pour CHOMBARD DE LAUWE, cité par MUCCHIELLI (17) « une équipe ne peut exister que s’il existe une certaine conscience d’appartenance et une certaine forme de culture commune. Elle ne se réduit pas seulement à une adhésion au groupe mais suppose une acceptation et une volonté d’adhésion ». Nous pouvons parler alors de cohésion d’équipe : « La cohésion est fondée principalement sur la qualité du lien d’appartenance de ses membres ».
La co-animation suggère donc l’adhésion aux valeurs communes d’un groupe de formateurs.
Elle traduit un mode de fonctionnement et signe le lien d’appartenance à une discipline, à une culture d’enseignement.
Un partage de valeurs communes
Co-animer, c’est vivre un moment ensemble et partager des valeurs humaines dans un climat de confiance.
Une série d’attitudes propices au travail de collaboration a été identifiée par Le BOTERF (18). Ainsi, l’ouverture d’esprit, l’adaptabilité, l’écoute et le respect à l’égard de l’expertise des autres membres de l’équipe feraient partie de ces attitudes facilitant le travail collaboratif.
Le travail en binôme suppose donc l’acceptation de critiques constructives où les erreurs deviennent source d’apprentissage.
Il y a là une remise en question, des changements dans les perceptions et les comportements de chacun.
Un partage des rôles
Les compétences et la répartition des rôles respectifs de chaque formateur sont définies en amont et tiennent compte des forces et des faiblesses de chacun.
Les rôles possibles sont multiples : acteur, facilitateur, instructeur, organisateur, tous sont complémentaires et enclin à un travail d’équipe productif.
Le partage des responsabilités nécessite un pouvoir décisionnel assuré et validé dans la prise d’initiatives, indispensable au bon fonctionnement du binôme.
Une co production du groupe
L’un des objectifs du travail collaboratif est de fédérer une co-production du groupe, sans compétition ni concurrence individuelle pour les formateurs. Son but est, avant tout, de répondre aux besoins des étudiants en tenant compte de leurs connaissances antérieures, de la progression du groupe et de chaque participant. Cela implique d’être attentif à leur demande et d’y répondre dans la limite des compétences de chaque formateur. Le groupe saisira cette écoute mutuelle, favorisant ainsi une certaine tolérance et l’absence de jugement de valeur.
Ainsi, la co-animation, en privilégiant le travail de groupe comme outil pédagogique, valorise chez les étudiants la confiance en soi et l’autonomie.
METHODOLOGIE DE L’ENQUETE
L’objectif de cette étude est de proposer des pistes de réflexion et d’amélioration de cette organisation d’enseignement pédagogique.
Choix de la méthode pédagogique
Nous avons procédé à des entretiens semi directif, nous permettant, certes, de recueillir des informations factuelles, mais aussi d’appréhender le ressenti des formateurs.
Les entretiens ont été réalisés à l’aide d’un guide construit à partir de questions préalablement définies (Annexe 2).
Cet outil nous a permis d’orienter les informations ou idées pertinentes en lien avec la thématique, en veillant à ce que la méthode ne soit pas directive.
Déroulement de l’enquête
L’enquête s’est déroulée de février à avril 2014 auprès d’une population de formateurs du CESU 33. Tous ont une expérience de co-animation en formation AFGSU.
Choix de la population interrogée
Le choix des personnes interviewées s’est fait sur la base du volontariat.
Afin d’avoir une vision réelle de la co-animation, il nous est apparu opportun de sélectionner des formateurs ayant, au minimum, deux ans d’ancienneté dans la formation aux gestes et soins d’urgence.
Cette exigence fait le constat indéniable d’une expérience réelle en coanimation.
Déroulement des entretiens
Nous nous sommes efforcés de conduire les entretiens en respectant une neutralité bienveillante. Nous avons quelquefois pratiqué la reformulation afin de nous assurer de la bonne compréhension des propos.
Ainsi, notre objectif est de rendre compte de la propre expérience de ces professionnels, de leurs savoirs et de leurs représentations, au plus près des situations réelles.
Les entretiens se sont déroulés dans les locaux du CESU. Leur durée s’est limitée à 30 minutes. En accord avec les personnes interrogées, le contenu a été enregistré.
Après avoir rappelé le cadre de ces entretiens, précisé le thème du mémoire, le principe d’anonymat a été posé de façon à instaurer une relation deconfiance et favoriser un discours sans tabou, le plus authentique possible.
RESULTATS
Profils des personnes interrogées
Les entretiens ont été effectués auprès d’un échantillon représentatif de formateurs du CESU 33, d’origine professionnelle différente.
Afin de faciliter la rédaction de l’analyse et de préserver l’anonymat des formateurs interviewés, leurs prénoms ont été changés
Perception du binôme en formation
Nous avons, dans un second temps, interrogé les formateurs sur leur perception de la co-animation.
Question n°4 : La co-animation présente t-elle des intérêts sur le plan personnel?
Pour Caroline, animer à deux est rassurant, cela favorise le partage des situations vécues : « le binôme permet de débriefer les situations difficiles, on vit la même chose en même temps, donc on peut en reparler plus facilement ».
Doris apprécie le binôme car elle se sent protégée du sentiment de solitude « on n’est plus seul face au groupe, on peut compter sur l’autre, échanger, s’apporter mutuellement. On se sent beaucoup moins isolé, donc, moins stressé ».
Pour Cécile, ce sentiment d’insécurité semble s’atténuer par la présence du co animateur « On est fortement sécurisé quand on est deux, alors que quand on est seul, il faut tout faire, on n’a aucun point d’appui, aucun filet, aucun miroir. Le seul feed-back est celui des stagiaires, mais il est souvent faussé. Il ne permet pas de voir à quel moment exact a pu se produire un dérapage. Les deux feedback, du groupe et du co animateur, sont donc essentiels.»
Christine évoque aussi cette notion de sécurité : « A deux, on se conforte dans ce que l’on pense, seul, on se remet en question si souci. C’est un soutien, une force, une crédibilité vis à vis du public »
Cécile rajoute « Cela permet de passer la main quand on a une lacune ou un blanc. On sait qu’on peut compter sur l’autre, il peut prendre le relais, répondre à une question à laquelle on ne sait pas répondre. C’est beaucoup moins stressant ».
Pour Hervé, cette organisation « favorise l’accompagnement des formateurs débutants. C’est une forme de tutorat, on peut les guider, les conseiller, rectifier leurs erreurs. C’est un bon soutien psychologique pour eux, ils sont moins stressés et abordent la formation plus sereinement. »
Question n°5 : Avez-vous rencontré des obstacles au cours d’une coanimation?
Pour Christine « enseigner à deux n’est pas inné, cela demande des efforts de chacun, une implication car il faut s’adapter à la personnalité de l’autre, à sa façon de faire…C’est parfois difficile, on est obligé de faire des concessions ».
Cécile a vécu une co-animation difficile il y a peu de temps, mais par souci de paix, s’en est accommodée tant bien que mal « mon binôme s’est très vite positionné comme leader, ne laissant aucune place à une éventuelle collaboration…Je ne comprends pas ce besoin de toute puissance… Je l’ai donc laissé faire, je n’étais pas venue pour essayer de gagner quelque chose. » Nous pouvons penser que face à cette situation, elle ne s’autorise pas à contrer son binôme par peur du conflit et des dégâts collatéraux.
Vouloir tout gérer pour Hervé n’est pas forcément conscient et relève souvent d’une peur de ne pas y arriver. « J’ai besoin de suivre point par point et dans l’ordre le déroulement de la formation sinon je perds pied. J’avoue que le fait de partager mes responsabilités avec quelqu’un me fait stresser, car il y a inévitablement une part d’inconnu ».
Cette situation, Doris l’a également vécue mais sa réaction fut tout autre « je ne connaissais pas mon binôme mais, dès les premières minutes, j’ai vu que çà ne marcherait pas entre nous. Il voulait tout gérer, ne tenait pas compte de moi. » Cette interdépendance est parfois mal acceptée. « C’est très difficile à gérer pour moi. J’ai donc proposé de diviser le groupe afin de me réapproprier la formation et de pouvoir la gérer du début à la fin. » Dans le cas de Doris, la manière la plus adaptée a été de stopper cette co-animation au profit d’une intervention en solo.
Caroline, quant à elle, se souvient d’une formation où son binôme, formateur depuis plusieurs années, s’est imposé par son assurance et ses mises en situations originales. « il ne se rendait pas compte mais il voulait tout gérer, c’était plus fort que lui…Il me coupait souvent la parole pour préciser certaines idées ou reprenait toujours ce que je disais pour en faire une synthèse. Je me sentais inhibée et j’avais l’impression de ne pas avoir ma place au sein de ce binôme… »
Doris, tout juste formateur, a vécu une de ces premières formations difficilement : «Un concours de circonstances a fait que j’ai animé un grand groupe avec un co formateur en dernière minute. Le stress, le manque de préparation, mon inexpérience a fait que j’ai perdu confiance et je ne parvenais pas à présenter correctement mes modules. Le problème est que mon binôme, n’a pas été très aidant. J’avais l’impression d’être évalué tout le long de la formation et je sentais que les étudiants s’adressaient à lui plutôt qu’à moi…Je n’ai pas eu, par la suite, d’autres mésaventures, mais j’en garde un très mauvais souvenir. »
De l’avis général, la co-animation ne peut se faire dans l’approximatif, elle nécessite un minimum de concertation préalable et une coordination. Par manque de temps, Marion a vécu une co-animation sans contact préalable « Nous n’avions rien défini à l’avance et j’ai eu beaucoup de mal à m’adapter à lui. Nous n’avions pas le même regard sur les choses, les mêmes approches. Il faut être en accord sur la relation pédagogique sinon, çà ne fonctionne pas. »
Certains expriment également la difficulté de faire passer le bon message, si celui ci n’a pas fait l’objet d’un consensus commun ou rattaché à un référentiel.
Caroline se souvient de ce moment difficile ou son collègue est intervenu alors qu’elle présentait un module « je n’ai pas compris ce qui se passait, j’étais concentrée sur mon sujet lorsque mon binôme m’a coupé la parole pour rectifier mes dires. Il avait raison, je me trompais mais je me suis sentie blessée et humiliée. On en a discuté par la suite, il n’aurait pas dû intervenir aussi brutalement. »
Christine a également subi un différend au cours d’une formation, lors d’une présentation d’un module par son collègue. « le contenu pédagogique présenté était différent du mien. Du coup, nous étions en désaccord et nous avons du faire appel à une ressource extérieure pour trancher. C’est grave, on se sent discrédité vis à vis du groupe… ».
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Table des matières
INTRODUCTION
1. APPROCHE CONTEXTUELLE
1.1. Centres d’Enseignement et Soins d’Urgence
1.1.1. Textes législatifs
1.1.2. Missions des CESU
1.1.3. Activité du CESU 33
1.2. Attestation de Formation en Gestes et Soins d’Urgence
1.2.1. Textes législatifs
1.2.2. Objectifs de formation
1.3. Formateur AFGSU
1.3.1. Textes législatifs
1.3.2. Etre formateur au CESU 33
1.3.3. Modalités organisationnelles et pédagogiques du CESU 33
2. APPROCHE CONCEPTUELLE
2.1. Spécificités de l’adulte en formation
2.2. Méthodes pédagogiques appliquées à l’adulte
2.2.1. Principes de la pédagogie active
2.2.2. Leur déclinaison en AFGSU
2.2.3. Rôle du formateur en pédagogie active
2.3. La co-animation en AFGSU
2.3.1. Définition
2.3.2. Origine
2.3.3. Typologie
2.3.4. Conditions de réussite inhérentes à la co-animation
2.3.5. Analyse conceptuelle
3. METHODOLOGIE DE l’ENQUETE
3.1. Déroulement de l’enquête
3.2. Choix de la population interrogée
3.3. Choix de la méthode
3.4. Déroulement des entretiens
4. RESULTATS DE L’ENQUETE
4.1. Profil des personnes interrogées
4.2. Analyse et discussion autour des entretiens
4.2.1. Expérience pédagogique des formateurs
4.2.2. Perception du binôme en formation
4.2.3. Conditions de réussite d’une formation en co-animation
4.2.4. Synthèse générale
5. DISCUSSION
5.1. Commentaires sur la méthode
5.2. A propos des résultats
5.2.1. Constat
5.2.2. Intérêt du binôme en formation
5.2.3. Risques et limites de la co-animation
5.3. Perspectives
5.3.1. Vouloir co-animer
5.3.2. Pouvoir co-animer
5.3.3. Savoir co-animer
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
