Soutenance mémoire
La non maitrise des notions relatives à l’électricité par bon nombre d’élèves malgaches constitue une lacune sérieuse à l’enseignement/apprentissage des sciences physiques où l’électricité occupe une place très importante, notamment dans les collèges. En effet, la méthode et les techniques pédagogiques utilisées actuellement par les enseignants des collèges dans leurs pratiques de classe de physique sur l’électricité, amènent à se demander si après les cours, les élèves seront vraiment capables, en situation, de mobiliser les connaissances acquises et de les appliquer eux-mêmes dans leurs pratiques quotidiennes. En premier lieu, il apparaît en général que la plupart du temps, les enseignants optent pour une méthode essentiellement magistrale, les rôles sont prédéterminés : c’est uniquement l’enseignant qui intervient c’est-à-dire parle, écrit au tableau, réalise les expériences, les élèves sont seulement invités à écouter attentivement, à bien observer et à prendre dans leur cahier des résumés dictés. En second lieu, il importe d’attirer l’attention sur les moyens d’enseignement et d’apprentissage à disposition. En effet, nous avons constaté que les supports pédagogiques sont généralement insuffisants, voire inexistants dans beaucoup de collèges. Enfin au niveau des contenus des cours, force est de constater que certains points sont trop peu détaillés et mal exploités, mais aussi et surtout sans lien avec les activités pratiques de tous les jours.
CONCEPTS SUR L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE
Des théories de l’apprentissage
Les modèles didactiques utilisés actuellement sont sous-tendus par quatre grandes théories : l’empirisme, le béhaviorisme, le constructivisme et le socioconstructivisme. Mais laissant de côté l’empirisme qui se traduit dans l’enseignement par la transmission des connaissances, nous allons plutôt développer le behaviorisme qui implique de se centrer sur le comportement observable, le constructivisme et le socioconstructivisme, deux théories reconnues aujourd’hui comme innovantes dans le processus de l’enseignement/apprentissage.
Le behaviorisme
Le béhaviorisme (de l’anglais behavior : « comportement») recherche les lois du comportement humain à travers des phénomènes observables. Il tend réduire l’intelligence à l’habitude acquise. Le fondateur du béhaviorisme, Watson (1878-1958), envisage la psychologie comme une branche des sciences naturelles : l’homme est considéré d’abord comme un organisme vivant. La psychologie, pour être scientifique, doit établir des lois telles que, à partir d’un stimulus, on puisse prédire quelle sera la réponse (S-R : Stimulus-Réponse). Cette forme d’empirisme a pour objet le comportement humain décrit en termes de S-R. Le béhaviorisme conçoit donc l’apprentissage comme une réponse acquise par un conditionnement inconscient mais approprié (habitude). En fait, selon Pavlov (1849-1936) les liaisons S-R reflètent celles de la psychologie animale : de la même façon qu’un rat cherchera à actionner à nouveau un clapet s’il a découvert qu’il peut lui donner accès à sa nourriture, le sujet, s’adaptera à son milieu, assurera le renforcement de son conditionnement, hors de tout réflexe inné. Skinner (1904-1990) fait intervenir l’activité du sujet dans le cycle R-S. Confronté à un problème, il procède d’abord à des essais au hasard. Une sélection s’opère alors grâce aux réussites et aux échecs, en fonction de la loi de l’effet : « seules les bonnes réponses sont renforcées». Dans l’enseignement, cela implique de se centrer sur le comportement observable, le « produit» de l’apprentissage, donc sur les caractéristiques du travail à effectuer par l’enseignant.
Le constructivisme
Les chercheurs psychologues se sont intéressés aux apprentissages scolaires depuis des décennies dans un contexte dominé par la psychologie cognitive du traitement d’information. L’intérêt des psychologues pour les acquisitions s’est traduit par le constructivisme dans l’apprentissage.
Le terme « constructivisme » désigne en 1925 un programme artistique englobant les arts plastiques dans une logique de « construction », afin de donner au XXe siècle un nouvel idéal esthétique fondé sur la valorisation de structures essentielles. Piaget (1896-1980) use du terme pour caractériser sa théorie de la connaissance : le sujet impose ses propres structures mentales à l’objet qu’il « construit», par « assimilation-accommodation». Il y a assimilation lorsqu’un individu intègre des données venant du milieu ou de la situation-problème sans les modifier en les coordonant aux informations, aux connaissances dont il dispose déjà. Le processus d’accommodation est marqué par l’adaptation du sujet à des situations nouvelles, d’où la modification de ses cadres mentaux. L’environnement impose une réorganisation de connaissance. Giordan (1994) ajoute que cette accommodation transforme les schèmes de la pensée et vient, le plus souvent, s’opposer aux savoirs établis. …
Dans l’enseignement, constructivisme et psychologie cognitive considèrent la connaissance comme le résultat d’une construction de l’élève. Le nouveau savoir n’est effectif que s’il est reconstruit pour s’intégrer au réseau conceptuel de l’apprenant. Les thèses structuralistes du psychologue Piaget (1896-1980), font appel aux concepts d’assimilation et d’accommodation, pour justifier la thèse centrale selon laquelle toute connaissance est le résultat d’une expérience individuelle d’apprentissage. Ce conflit cognitif, base de la pédagogie constructiviste, se heurte à des difficultés à différents niveaux :
❥ Un individu maintient sa représentation sur un objet tant et aussi longtemps qu’il n’a pas de problème avec cette conception ;
❥ Avec le temps, les représentations spontanées reprennent leur place puisque dans la vie courante, elles fonctionnent ;
❥ La conception initiale fortement enracinée est trop éloignée de la nouvelle représentation proposée pour que l’apprenant puisse accepter cette dernière ;
❥ L’élève manque d’informations ou ne dispose pas des ressources (opérations mentales, stratégies et procédures à utiliser…) nécessaires à l’intégration d’une nouvelle conception.
❥ Il n’a pas envie de changer parce qu’il n’y trouve pas d’intérêt. C’est l’élève qui apprend et personne ne peut le faire à sa place. Et cependant, il peut difficilement trouver seul toutes les données nécessaires à tout changement de conceptions. Le rôle de l’enseignant est alors primordial : c’est lui qui doit proposer et mettre en place une situation qui permet aux élèves de construire et intégrer les nouveaux savoirs.
Le socioconstructivisme
La construction d’un savoir, bien que personnelle, s’effectue dans un cadre social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte, et proviennent à la fois de ce que l’on pense et de ce que les autres apportent comme interactions. Par conséquent, la communication entre les membres du groupe tient une place primordiale à l’intérieur du groupe. Ce mouvement contemporain de l’épistémologie confie aux scientifiques l’élaboration de théories fondées sur la tradition des sociétés, pour donner du sens à l’environnement et agir.
Conflit sociocognitif
Le concept de conflit sociocognitif s’éloigne de la conception individualiste de Piaget. Vygotsky (1990) prétend que les interactions sociales sont primordiales dans un apprentissage. Doise et Mugny (1991) prolongent les travaux de Piaget et Vygotsky. Ils présentent les interactions entre les membres d’un groupe de travail comme source de développement cognitif à condition qu’elles suscitent des conflits sociocognitifs. Selon ces deux auteurs, l’interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les confrontations divergentes. Un premier déséquilibre interindividuel apparaît au sein du groupe puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée par rapport à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l’apprenant est amené à reconsidérer, en même temps, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir.
Que cela soit constructivisme ou socioconstructivisme, il est toujours question de provoquer un déséquilibre des savoirs déjà présents pour pouvoir évoluer vers un nouvel état d’équilibre où le nouveau savoir construit aura sa place.
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Table des matières
INTRODUCTION GENERALE
PREMIERE PARTIE REPERES THEORIQUES
I. CONCEPTS SUR L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE
I.1. Des théories de l’apprentissage
I.1.1. Le behaviorisme
I.1.2.Le constructivisme
I.1.3. Le socioconstructivisme
I.2. Processus d’enseignement/apprentissage
I.2.1. Méthode d’enseignement
I.2.2. Stratégie et style d’apprentissage
I.3. Quelques concepts didactiques
I.3.1. Evolution du champ de la « didactique »
I.3.2.Représentation
1.3.3. Transposition didactique
I.3.4. Les pratiques sociales comme point de départ de la transposition didactique
I.4. Concepts pédagogiques
1.4.1. Curriculum
I.4.2. Objectif pédagogique
1.4.3. Evaluation
I.4.4. D’autres éléments de pédagogie
I.4.5. Interrelation enseignant-enseigné
I.4.6. Interaction entre professeur et élève
II. L’ELECTRICITE : une découverte ancienne et un concept éclaireur
II.1. Bref historique
II.1.1. Quelques inventeurs en électricité
II.1.2. Electricité d’aujourd’hui
II.2. L’électricité : un concept qui éclaire sur les phénomènes naturels de notre environnement
DEUXIEME PARTIE SUGGESTION D’UNE METHODE INNOVANTE
I. Mise au point d’une méthodologie de travail
I.1. Méthodologie d’enquête
I.2. Enquête auprès des élèves cibles
I.3. Enquête auprès des enseignants cibles
I.3.1. Protocole d’entretien
I.3.2. Présentation des résultats des entretiens
I.3.3. Interprétation et analyse des résultats des entretiens
I.4. Observations de classes
I.4.1. Présentation des résultats des observations de classe
I.4.2. Interprétation et analyse des résultats des observations de classe
I.5. Discussion des résultats d’enquêtes
II. Proposition pédagogique
II.1. Conception et élaboration de la proposition
II.1.1. Travail en équipe
II.1.2. Méthode active
II.1.3. Pratique sociale
II.1.4. Méthode possible pour la conception et élaboration
II.2. Expérimentation
II.2.1. Méthodologie de mise en œuvre du projet
II.2.2. Mise en œuvre du projet
II.3. Evaluation
CONCLUSION GENERALE
REFERENCES
