Concepts de défavorisation et de diversité culturelle

Concepts de défavorisation et de diversité culturelle

Application de la conception situationnelle dans cette recherche

Dans cette recherche, la conception situationnelle s’applique bien au fait de considérer l’établissement scolaire comme un système ouvert et complexe en interaction continuelle avec son environnement.Appliquée à notre recherche, cette conception situationnelle permet une prise en
compte des influences réciproques entre l’école et l’environnement externe. L’environnement est composé des facteurs divers, dont la structure familiale (Drolet,  1990; CSIM, 1993, 1999; Martinet, Terrisse et Lefebvre, 1997), les caractéristiques socio-économiques et socioculturelles des élèves et de leurs familles (Couard, 1984; Drolet, 1990; Romero, 2000) et les communautés ou quartiers où vivent les élèves et leurs familles (Conseil supérieur de l’éducation, 1998). En ce qui concerne le milieu scolaire, plusieurs facteurs, dont les attitudes et les compétences des professeurs (Coulter,
1979; Doré-Côté, 2001), les relations interpersonnelles (Levasseur et aÏ., 1994) et le leadership des directions (Parent, Duquette et Carrier, 1993) interviennent. Nous approfondissons ces deux spects de l’environnement et de l’école à la section 2.2 portant sur les concepts de défavorisation et de diversité culturelle.La conception situationnelle incite à fonder l’exercice de la stratégie   organisationnelle sur le principe d’adaptation et constitue la principale contribution dans notre recherche. En effet, si on tient compte de l’influence des divers facteurs scolaires et  environnementaux, un changement global de perception s’impose afin de réorienter la recherche et la pratique. Une telle diversité implique nécessairement une assez grande  variété d’interventions individualisées. « L’adaptation ou ajustement est ici crucial parce que l’efficacité en dépend» (Haché, Crespo et Bouchard, 1989, p. 39).Pour ce faire, la stratégie éducative ne va pas se réduire à l’application d’un modèle défini a priori ni à une seule meilleure façon de faire, comme le commandent les conceptions traditionnelles de l’éducation (approches mécanistes ou psycho-médicales). L’approche situationnelle permet à l’acteur principal — en l’occurrence l’enseignant régulier ou enseignant-ressource — à intervenir, tant sur le plan académique, structurel que sur le plan relationnel. Son intervention est censée se réaliser d’une manière adaptée aux caractéristiques de l’école et de l’environnement, mais dans une perspective configurationnelle.
Il faut rappeler que les écoles de milieux défavorisés et caractérisés par la diversité ethnique ne sont pas identiques à celles situées en milieu favorisé (Tremblay, 2003). De même, les populations scolaires diffèrent aussi par la culture, le sexe, l’âge, la structure familiale, les conditions socio-économiques et l’importance accordée à l’école. Dans ce cas, une mesure n’est pas nécessairement efficace pour toutes les clientèles scolaires. Par exemple, la motivation est considérée par plusieurs chercheurs comme un facteur associé à la réussite scolaire (Bédard, Lacroix, Gagnon et Pellerin, 2006; Karsenti, 2003; Viau,1994). Les écrits indiquent que plusieurs élèves francophones «de souche» en milieu défavorisé semblent éprouver plus de problèmes de motivation que leurs pairs allophones (Karsenti, 2003; OCDE, 2006; Viau, 1994). L’approche situationnelle a l’avantage de proposer à l’école le choix de focaliser plus de ressources sur des élèves dont les besoins se font plus sentir. Dans ce cas, les élèves francophones «de souche» de milieux défavorisés pourraient bénéficier plus des ressources à cause de leurs environnements
familiaux qui semblent moins motivants.La conception situationnelle accorde une marge de manoeuvre assez grande aux intervenants scolaires. Ainsi, l’enseignant-ressource peut à certaines occasions adapter ou reproduire, à des degrés divers cependant, un modèle existant et peut aussi, à d’autres occasions, imaginer et forger un nouveau modèle. Il peut faire des ajustements dans la façon d’enseigner, ajustements majeurs dans certains cas et mineurs dans d’autres. En outre, dans un milieu scolaire défavorisé et multiculturel comme par exemple l’école montréalaise, la stratégie éducative ne peut prétendre à une maîtrise de l’univers organisationnel (école) qui exclurait à l’avance toutes perturbations (Brassard, 1996, op.cit., p. 387).
En effet, il est admis qu’il existe d’assez grandes différences dans les rythmes d’apprentissage des enfants (Leclerc, 2001), et la difficulté pour les enseignants est souvent d’adapter leur enseignement à ces inégalités. Des écrits recueillent quelques constatations faites dans la salle de classe, connues de tous et qui n’étonnent plus personne, que ce soit à l’intérieur ou hors de l’école. Cette constatation est clairement exprimée dans la citation ci-après s «a) Les enfants n’ont pas tous les mêmes rythmes d’apprentissage, b) les maîtres n’imposent pas tous le même rythme de travail à leur classe, c) l’école impose un rythme moyen qui semble ne pas convenir à tous les
élèves… » (http://www.offratel.nc/maui/CLASORG.HTM, 2003, p. 1).
Cette affirmation révèle quelques faits saillants se déroulant dans la salle de classe. Les élèves n’acquièrent pas les connaissances au même rythme. Certains élèves ont un rythme d’apprentissage rapide, tandis que d’autres exigent beaucoup de temps pour posséder leur matière (Archambault et Riche, 2005; Leclerc, 2001; Perrenoud, 1997,  2005). La situation semble plus compliquée chez des élèves dont le milieu familial ne peut fournir aucune aide sur le plan scolaire.
De ce qui précède, on peut affirmer que la conception situatioinnelle s’apparente au modèle pédagogique connu sous le nom de la «pédagogie aujourd’hui» ou «pédagogie  différenciée» dont le fondement repose sur la mise en évidence de processus  d’apprentissage et de comportements cognitifs et sociaux variés. Pour ce courant pédagogique, «l’élève standard n’existe pas» (Roussel, 2003, p. 139). La variété est le principe systémique. La compréhension organisationnelle rejoint une préoccupation éthique qui porte sur la reconnaissance de la différence. La méthode pédagogique valorise la construction par l’élève de situations problèmes plutôt que la recherche de
solutions. C’est une pédagogie de la construction plus que de la description. «L’adaptation de l’apprentissage à chaque individu nécessite au préalable une meilleure expertise de l’individu et notamment l’état de son savoir et sa compétence sur le domaine à enseigner» (Ponce, 1996, p. 97). Une démarche pédagogique de type différencié requiert que l’on propose plusieurs cheminements ou procédures d’acquisition d’une nouvelle connaissance (Ponce, 1996). Il s’agit « . . .d’une philosophie basée sur la croyance dans la diversité des élèves, de leurs besoins, de même que dans la conviction profonde de la nécessité de tenir compte de leurs différences » (Archambault et Riche, 2005, p. 52). Ce nouveau courant est partagé par plusieurs chercheurs dont les Français Ponce (1996) et Morin (2000), le Suisse Perrenoud (2005, 1997) et les Québécois
Archambault (2005) et Benoît (2005).

INTERVENTIONS ÉDUCATIVES EN MILIEU DÉFAVORISÉ

Les interventions éducatives en milieu défavorisé visent principalement la réussite scolaire des jeunes. Elles consistent à améliorer les habiletés ou les performances dans les domaines où existent des difficultés, elles cherchent aussi à réduire la probabilité de difficultés futures chez les jeunes (White, 1986, 199$). Depuis leurs origines dans les sociétés industrialisées, l’éducation préscolaire représente le pivot central de ces interventions éducatives. Les programmes québécois de pré-maternelle 4 ans à demi temps et de maternelle 5 ans à plein temps sont cités par beaucoup d’auteurs comme des exemples de type d’intervention éducative en milieu défavorisé (Crespo et al., 1997; Gauvin, 2001). Le mouvement s’est manifesté en Amérique du Nord, principalement au début des aimées soixante, dans une conjoncture impliquant divers facteurs, parmi lesquels
• l’ensemble des recherches en psychologie et en neuropsychologie qui ont démontré l’importance de la petite enfance dans les étapes de développement ultérieures (ici les travaux de Piaget en 1957), d’où la nécessité d’intervenir durant cette période où l’enfant est encore malléable;
• le constat d’échec des institutions sociales et scolaires dans leurs tentatives pourrétablir une égalité des chances en éducation, promotion, insertion et santé pour tous les individus d’une même société (Terrisse, 2001, p. 4).Ces facteurs ont donné naissance à de nombreux programmes de stimulation et d’éducation depuis plus de deux décennies aux États-Unis et ailleurs dans le monde
(Zigler et Styfco, 1996). Au Québec, de nombreux programmes d’intervention éducative ont été réalisés en milieu défavorisé, mais le programme Opération Renouveau (OR) a beaucoup attiré l’attention de plusieurs chercheurs (Gauvin, 2001; Montmarquette et al.,1989).

Programme Opération Renouveau

Les interventions éducatives québécoises en milieu défavorisé ont pris naissance au début des années 1970 (Crespo et al., 1997, 1998; Gauvin, 2001; Paquet, 1998). À cette époque, l’ancienne CECM avait lancé un projet appelé Opération Renouveau (OR) pour aider les élèves défavorisés. L’orientation générale de ce projet était influencée par les  programmes Head-Start et foÏlow-Throtigh, lesquels sont toujours en vigueur aux États Unis. Ces programmes américains s’adressaient aux enfants de la maternelle, puis, au fil des ans, à ceux du niveau primaire. Ils visaient à compenser chez des enfants les carences cognitives causées par la sous-stimulation du milieu (CSIM, 1991, 1998; Paquet, 199$). Notons que ce programme d’Opération Renouveau6 a connu plusieurs révisions faites en fonction des connaissances disponibles à l’époque ainsi que de nouvelles caractéristiques de la clientèle scolaire montréalaise suite à l’adoption de la loi 101,
appelée Charte de la langue française (Bergeron, 2002; Corbo, 2000). Au total, cinq plans de programme OR ont été mis sur pied. Il s’agit du premier plan quinqueimal de 1970 à 1975; suivi du deuxième plan de 1977 à 1982; il y a eu un troisième plan de 1984 à 1987 et un quatrième plan de 198$ à 1991, puis, enfin, le cinquième plan de 1993 à 1997. Nous ne pouvons malheureusement pas décrire ici tous les plans de l’Opération Renouveau.Mais, pour les besoins de cette recherche, nous nous référons aux plans 1, 2 et 5.Selon la revue de littérature, le premier plan de l’Opération Renouveau était géré de façon centralisée et les écoles choisies se prévalaient de plusieurs mesures telles que la maternelle cinq ans à plein temps, le supplément alimentaire et la mesure d’échange de vêtements entre écoles (Crespo et aÏ., 1997). Cependant, à partir du deuxième plan
quinquennal (1975-1982), la gestion centralisée a été remplacée par une approche-école à partir de laquelle le personnel scolaire était invité à élaborer des projets centrés sur les besoins du milieu, avant de les soumettre à l’administration centrale. Dans ce deuxième plan quinquennal, apparut en 1976 la catégorie enseignant-ressource à la suite de la 6 Le programme d’OR est le nom donné aux programmes québécois d’intervention en milieu défavorisé. Ses différents services se proposaient entre autres, l’amélioration des résultats scolaires. Depuis juillet 1998, ce programme s’appelle Opération Solidarité et poursuit les mêmes buts en mettant l’accent sur les relations entre l’école, les parents et la communauté pour la poursuite de la réussite éducatives des élèves.
publication du Rapport du Comité provincial de l’enfance inadaptée (COPEX). Ce rapport propose une formule normalisante pour l’organisation graduée des mesures d’aide aux élèves en difficulté : « le système en cascade» (Benoît, 2005, p. 13). Le but de ce modèle organisationnel consiste à maintenir l’élève dans la classe régulière ou son retour  vers cette dernière.
Le cinquième et dernier plan (1993) de l’Opération Renouveau s’était penché beaucoup plus sur les caractéristiques de la défavorisation qui doivent être considérées comme des «différences dont on doit tenir compte au moment d’agir avec les élèves » (CECM, 1993, p. 3). Ce dernier plan de l’OR a pour objectif de: 1)favoriser la prise en compte de I ‘identité socioculturelle des élèves par l’adaptation de / ‘enseignement et 2)favoriser / ‘association des parents ait cheminement scolaire de leur enfant (CECM, 1993; Gauvin, 2001). À l’époque où l’étude de Crespo et al. (1997) a été réalisée, le programme OR était à son cinquième et dernier plan d’action. Les préoccupations
actuelles du programme de l’Opération Solidarité illustrent bien les récentes tendances observées dans la littérature qui consistent à impliquer davantage les parents dans le cheminement scolaire des élèves ainsi qu’à tenir compte de l’identité socioculturelle des élèves dans la démarche pédagogique (CECM, 1993; Lee, 1998). Notons que cette mesure enseignant-ressource a été utilisée dans plusieurs commissions scolaires de Montréal (par exemple, la CPGM et la Commission scolaire Sainte-Croix), mais la CECM l’a pratiquée de manière intense (Crespo et al., 1997).

Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS
DÉDICACE
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
CHAPITRE I – PROBLÉMATIQUE
1.1 Présentation de l’étude d’origine
1.1.1 Problème de l’étude d’origine
1.1.2 Objectifs et méthodologie
1.1.3 Résultats
1.1.4 Pertinence et limite de l’étude d’origine
1.2 Présentation de la présente recherche
1.2.1 Problème de recherche
1.2.2 Pertinence et intérêt de la recherche
1.2.3 Objectifs de la recherche
1.2.4 Questions de recherche .
1.2.4.1 Question générale de recherche
1.2.4.2 Questions spécifiques de recherche
1.2.5 Délimitation du champ de la recherche
Conclusion
CHAPITRE II – RECENSION DES ÉCRITS
2.1 Fondements théoriques de la recherche
2.1.1 Émergence de la conception situationnelle
2.1.2 Conception situationnelle
2.1.3 Application de la conception situationnelle dans cette recherche
2.2 Interventions éducatives en milieu défavorisé
2.2.1 Programme Opération Renouveau
2.3 Effets des interventions éducatives en milieu défavorisé
Conclusion 39
CHAPITRE III – CADRE CONCEPTUEL
3.1 Concept d’enseignant-ressource
3.2 Concepts de défavorisation et de diversité culturelle
3.2.1 Élève
3.2.2 Famille
3.2.3 École
3.2.4 Quartier et communauté
3.3 Facteurs associés au rendement scolaire de la recherche
3.3.1 Variables relatives aux caractéristiques socioculturelles
3.3.1.1 Groupe linguistique francophones et allophones
3.3.2 Variables relatives aux caractéristiques socioscolaires
3.3.2.1 Retard scolaire
3.3.3 Variables relatives aux caractéristiques sociodémographiques
3.3.3.1 Sexe
3.3.3.2 Âge
3.3.3.3 Structure familiale
3.3.3.4 Lieu de naissance
3.3.4 Variables relatives aux caractéristiques sociostructurelles
3.3.4.1 Taille de l’école
3.3.4.2 Indice de défavorisation
3.3.5 Variables relatives aux caractéristiques d’intervention
3.4 Hypothèses de recherche
3.4.1 Rendement en troisième aimée
3.4.2 Rendement en sixième année
Conclusion
CHAPITRE IV – MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
4.1 Source de données
4.2 Population et échantillon de l’étude d’origine
4.3 Échantillon retenu pour fins de traitement de la recherche
4.4 Opératioimalisation des variables
4.4.1 Schéma conceptuel de l’intervention enseignant-ressource
4.4.2 Définition des variables
4.4.2.1 Variable dépendante
4.4.2.2 Variable indépendante
4.4.2.3 Variables de contrôle
4.5 Analyses statistiques
Conclusion
CHAPITRE V – ANALYSE DES DONNÉES
5.1 Analyses descriptives
5.1.1 Rendement scolaire
5.1.2 Groupe linguistique
5.1.3 Analyse descriptive des caractéristiques socioscolaires
5.1.4 Analyse descriptive des caractéristiques sociodémographiques
5.1.4.1 Sexe de l’élève
5.1.4.2 Agedel’éÏève
5.1.4.3 Structure familiale
5.1.4.4 Lieu de naissance
5.1.5 Analyse descriptive des caractéristiques sociostructurelles
5.1.5.1 Taille de l’école
5.1.5.2 Indice de défavorisation de l’école
5.1.6 Analyse descriptive des caractéristiques relatives aux variables d’intervention
5.1.6.1 Pourcentage du budget Opération Renouveau
5.1.6.2 Pourcentage du budget consacré aux projets enseignants-ressources
5.1.6.3 Pourcentage du temps de travail des enseignants-ressources
5.1.6.4 Nombre d’enseignants-ressources
5.2 Analyses statistiques bivariées
5.2.1 Association entre le rendement en français, en maths et le groupe linguistique en 3C aimée
5.2.2 Relation du groupe linguistique et le rendement en français des élèves de 3 année en contrôlant les autres variables de l’étude
5.2.3 Relation du groupe linguistique et le rendement en maths des élèves de 3 année en contrôlant les autres variables de l’étude
5.2.4 Association entre le rendement en français, en maths, en anglais et le groupe linguistique en 6 année
5.2.5 Relation du groupe linguistique et le rendement en français des élèves de 6’ année en contrôlant les autres variables de l’étude
5.2.6 Relation du groupe linguistique et le rendement en maths des élèves de 6 aimée en contrôlant les autres variables
5.2.7 Relation du groupe linguistique et le rendement en anglais des élèves de 6 année en contrôlant les autres variables de l’étude
5.2.8 Synthèse des résultats des analyses bivariées
5.3 Analyses de régression multiple
5.3.1 Effet du groupe linguistique et des variables de contrôle sur le rendement en français des élèves de 32 année
5.3.2 Effet du groupe linguistique et des variables de contrôle sur le rendement en maths des élèves de 3° année
5.3.3 Effet du groupe linguistique et des variables de contrôle sur le rendement en français des élèves de 6° année
5.3.4 Effet du groupe linguistique et des variables de contrôle sur le rendement en maths des élèves de 6° année
5.3.5 Effet du groupe linguistique et des variables de contrôle sur le rendement en anglais des élèves de 6° année
5.4 Synthèse des résultats des analyses de régression multiple
5.5 Vérification des hypothèses de recherche
5.5.1 Hypothèse concernant le rendement en français des élèves de 3° année
5.5.2 Hypothèse concernant le rendement en maths des élèves de 3° année
5.5.3 Hypothèse concernant le rendement en français des élèves de 6° année
5.5.4 Hypothèse concernant le rendement en maths des élèves de 6° année
5.5.5 Hypothèse concernant le rendement en anglais des élèves de 6° année
Conclusion
CHAPITRE VI- INTERPRÉTATION ET DISCUSSION
6.1 Facteurs associés au rendement en français et en maths en 3° année
6.1.1 Influence de la variable relative aux caractéristiques d’ordre socioculturel
6.1.2 Influence des variables relatives aux caractéristiques d’ordre socioscolaire
6.1 .3 Influence des variables relatives aux caractéristiques d’ordre socio démographique
6.1.4 Influence des variables relatives aux caractéristiques d’ordre sociostructurel
6.1.5 Influence des variables relatives aux caractéristiques d’intervention des enseignants-ressources
6.2 Facteurs associés au rendement en français, en maths et en anglais en 6° année
6.2.1 Influence des variables relatives aux caractéristiques d’ordre socioculturel
6.2.2 Influence des variables relatives aux caractéristiques d’ordre socioscolaire
6.2.3 Influence des variables relatives aux caractéristiques d’ordre socio démographique
6.2.4 Influence des variables relatives aux caractéristiques d’ordre sociostructurel
6.2.5 Influence des variables relatives aux caractéristiques d’intervention des enseignants-ressources
Conclusion
CONCLUSION GÉNÉRALE
Problématique de la recherche et méthodologie
Résumé des résultats
Limites de cette recherche et quelques pistes pour les recherches futures
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXES

Télécharger le rapport complet