CONCEPTIONS DE LA LECTURE-ÉCRITURE

CONCEPTIONS DE LA LECTURE-ÉCRITURE

La problématique

Le premier chapitre de ce mémoire tente d’établir l’état d’une situation problématique à propos de l’enseignement de la lecture en début de scolarité. Dans un premier temps, trois conceptions de la psychologie cognitive sur la lecture-écriture proposées par Jacques Fijalkow (2000), docteur d’État en psychologie, professeur de psycholinguistique et responsable de l’équipe universitaire de recherche e n éducation et didactique du CREFIT3 , sont évoquées afin d’illustrer la divergence de ces conceptions et en quoi elles ont une influence sur les modèles didactiques proposés aux enseignants. Nous dressons, par la suite, un portrait historique des changements qu’a occasionnés l’évolution de la recherche au cours des quarante dernières années tant aux Etats-Unis qu’en France. Puis, nous abordons les récents débats sur les méthodes d’enseignement de la lecture qu’ont vécus les Français ces dernières années. Enfin, nous traitons plus particulièrement des changements observés dans l’enseignement de la lecture au Québec depuis près de trente ans et des questions qu e soulève aujourd’hui cet enseignement.

Aux État-Unis

En 1967, Chall publia une méta-analyse d’une cinquantaine de recherches portant sur les méthodes d’enseignement de la lecture. Elle avait pour objectif de clore la question des polémiques, en cours à cette époque, entre les tenants des méthodes phoniques ou syllabiques centrées sur le code et les tenants de s méthodes globales centrées sur la compréhension, afin de déterminer laquelle était la plus efficace. Il faut préciser qu’à l’époque la méthode globale relevait d’une méthode nommée « mots entiers » qui consistait à photographier tous les mots à apprendre, à partir de petites cartes présentées progressivement à l’enfant. Les mots entiers, selon cette approche, étaient considérés comme des unités signifiantes, donc plus faciles à aborder pour un apprenant. Les méthodes globales actuelles ne sont plus caractérisées par la méthode « mots entiers », elles sont plutôt associées à une approche nommée « whole-language ». Le whole-language fonde son approche sur le développement intégral des différentes expériences linguistiques de l’enfant menant à la lecture. L’enfant est accompagné par un adulte qui lui lit de petites histoires.

En France

À la suite de la publication du Plan de Rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire, le ministère de l’Education Nationale exige, en 1972, des changements pédagogiques. Ce plan avait pour but de rendre accessibles les études secondaires à tous les élèves, au moyen d’un enseignement permettant l’acquisition de connaissances par le biais de la compréhension en lecture et en écriture. Dans un texte sur l’évolution de la prescription sur la lecture adressée aux instituteurs, Goigoux (2002) écrit à propos de cette période : « les méthodes syllabiques de lecture et la pratique du déchiffrage deviennent l’emblème des pratiques archaïques qu’il convient de supprimer parce qu’elles ne font pas la part assez belle à la question du sens et qu’elles sont accusées de ne pa s former des lecteurs assez performants et polyvalents » (p. 2). Or, à la fin des armées 1970, Foucambert (1976) put s’imposer en proposant une méthode idéographique qui préconisait l’apprentissage de la lecture centré sur le sens et la compréhension au détriment d’un enseignement explicite des correspondances graphe-phonétiques. Depuis 1992, toutefois, les prescriptions adressées aux enseignants revalorisent l’enseignement du décodage, sur la foi des spécialistes qui reconnaissent l’importance d’une connaissance des correspondances grapho-phonologiques pour identifier les mots. Ces prescriptions font suite aux recherches qui ont évalué la méthode idéovisuelle inspirée des travaux de Foucambert. Tenant compte des résultats d e ces recherches sur la méthode idéovisuelle, l’ensemble des scientifiques remet maintenant en question l’efficacité des méthodes qui ne contiennent aucun enseignement du décodage et encourage les enseignants à adopter des méthodes plus équilibrées entre la compréhension et le décodage (Chauveau, 2007).

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Table des matières

REMERCIEMENTS
RÉSUMÉ
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : La problématique
1.1 CONCEPTIONS DE LA LECTURE-ÉCRITURE
1.2 UN REGARD SUR QUARANTE ANS DE RECHERCHE ET DE PRESCRIPTIONS
SUR LA LECTURE
1.2.1 Aux États-Unis
1.2.2 En France
1.2.2.1 Le débat actuel
1.3 LA SITUATION AU QUÉBEC
1.4 LE PROBLÈME
1.5 LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
CHAPITRE 2 : Le cadre théorique
2.1 LES CONCEPTIONS DE LA LECTURE EN PSYCHOLOGIE COGNITIVE
2.1.1 Une conception fonctionnaliste
A. La recherche
B. L’apprentissage
2.1.2 Une conception génétique-constructiviste
A. La recherche
B. L’apprentissage
2.1.3 Une conception socioconstructiviste
A. La recherche
B. L’apprentissage
2.1.4 Bilan sur les conceptions de la psychologie cognitive proposées par Jacques
Fijalkow
2.2 LES PRINCIPAUX MODÈLES DE L’ENSEIGEMENT-APPRENTÏSSAGE DE LA LECTURE EN LIEN AVEC LES CONCEPTIONS DE LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE
2.2.1 Le modèle à tendance Bottom-up et la conception fonctionnaliste : lire pour
comprendre
2.2.2 Les modèles liés à une conception génétique-constructiviste
A. Le modèle psycholinguistique (Top-down) : Lire c’est comprendre
B. Le modèle constructiviste
C. Le modèle développemental
D. D’un modèle développemental aux stratégies de lecture
2.2.3 Le modèle intégré et la conception socioconstructiviste : lire et comprendre
A. Une première approche
Jocelyne Giasson
Gérard Chauveau
B. Une deuxième approche
Gombert, Colé, Valdois, Goigoux, Mousty et Fayol
Goigoux et Cèbe
Gérard Chauveau
2.2.4 Bilan des principaux modèles de renseignement-apprentissage de la lecture en
lien avec les conceptions de la psychologie cognitive
2.3 LE PRINCIPE ALPHABÉTIQUE
2.3.1 Le développement des habiletés métaphonologiques
2.3.2 La connaissance des lettres
2.3.3 Bilan du principe alphabétique
2.3 RÉSUMÉ
CHAPITRE 3 : La méthodologie
3.1 LA MÉTHODE ET LA DÉMARCHE D’ANALYSE
3.2 L’ANALYSE DU PROGRAMME DE FORMATION
3.2.1 La pré-analyse
3.2.2 La catégorisation
3.2.2.1 Première phase d’analyse de contenu du programme de formation
3.2.2.2 Deuxième phase d’analyse de contenu du programme de formation
3.2.3 Le codage des unités
3.2.4 L’interprétation des résultats
3.2 L’ANALYSE DES ENSEMBLES DIDACTIQUES
3.3.1 Méthodologie d’analyse du matériel didactique
3.3.2 L’interprétation des résultats
CHAPITRE 4 : Résultats des analyses
4.1 L’ANALYSE DU PROGRAMME DE FORMATION
4.1.1 Première phase de l’analyse de contenu du programme de formation
4.1.1.1 Commentaires sur les résultats de la première phase d’analyse de contenu du programme deformation
4.1.2 Deuxième phase de l’analyse de contenu du programme de formation
4.1.2.1 Les catégories prédéterminées
A. CONCEPTION FONCTIONNALISTE
B. CONCEPTION GÉNÉTIQUE-CONSTRUCTÏVISTE : Modèle Top-down
C. CONCEPTION GÉNÉTIQUE-CONSTRUCTÏVISTE : Modèle constructiviste
D. CONCEPTION GÉNÉTIQUE-CONSTRUCTÏVISTE : Modèle développemental E. CONCEPTION SOCIOCONSTRUCTIVÏSTE : Modèle intégré
F. CONCEPTION SOCIOCONSTRUCTIVÏSTE : Modèle intégré privilégiant la compréhension pour débuter l’apprentissage
G. CONCEPTION SOCIOCONSTRUCTÎVISTE : Modèle intégré privilégiant autant le décodage que la compréhension pour débuter l’apprentissage
4.1.2.2 Les catégories ouvertes
Les fonctions de la lecture
Les buts et les visées de son apprentissage
Les valeurs véhiculées
Le portrait de l’enseignant
Le portrait de l’apprenant
L’outil privilégié
L’apport des autres
L’interdisciplinarité
Le cheminement et l’apprentissage
L’évaluation et les critères d’évaluation
Les savoirs essentiels
Enoncés non catégorisés
Énoncés pouvant appartenir à deux catégories distinctes
4.1.3 Synthèse des constats dégagés à la suite des deux phases d’analyse d e contenu
du programme de formation
4.2 L’ANALYSE DES ENSEMBLES DIDACTIQUES
4.2.1 Les caractéristiques générales des ensembles didactiques
4.2.2 La cohérence entre les ensembles didactiques et le programme de formation
4.2.3 Le principe alphabétique : sa découverte, les habiletés métaphonologiques et la
connaissance des lettres
4.2.4 Synthèse des constats à la suite des analyses des ensembles didactiques
CHAPITRE 5 : La discussion
5.1 LE PROGRAMME DE FORMATION
5.1.1 La conception et les modèles du programme de formation
5.1.2 Les autres conceptions et modèles didactiques
5.2 LES ENSEMBLES DIDACTIQUE
5.2.1 La conception et le modèle sous-jacents aux ensembles didactique
5.2.2 Les précisions apportées par le matériel didactique
5.2.3 La cohérence entre le programme et les ensembles didactiques
5.2.4 Les ensembles comme outils pour l’enseignement
5.2.5 Les ensembles et leurs différences
5.3 BILAN
5.4 PISTES DE RÉFLEXION
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
ANNEXE I : RÉSULTATS DE L’ANALYSE DES ENSEMBLES DIDACTIQUES
ANNEXE II : LISTE DES ÉNONCÉS DU PROGRAMME DE FORMATION