Conception d’un dispositif d’enseignement à distance 

ILe ZFA

Le ZFA (Zentrum für Fremsprachenausbildung) ou en français « centre de formation en langues étrangères » est l’un des instituts centraux de l’Université de Bochum. L’objectif premier du ZFA est de fournir aux étudiants un enseignement en langues étrangères, en dehors des cursus spécialisés en langues. Les cours de langues dispensés par le ZFA peuvent ainsi être intégrés aux enseignements transversaux et optionnels de certains cursus. L’offre de formation en langues étrangères n’a en effet cessé de croître depuis l’entrée en vigueur du processus de Bologne qui d’une part, en accordant une plus grande place à l’ouverture et aux enseignements transversaux, et d’autre part, en encourageant la mobilité et le plurilinguisme, a contribué à augmenter la demande en cours de langues. La création de tels centres de langues au sein des universités allemandes en a été la conséquence.

Organisation

Le ZFA était à sa création rattaché au département «Sprachlehrforschung » (recherche en didactique des langues étrangères), pour devenir indépendant par la suite.
Aujourd’hui, malgré son autonomie, le ZFA est toujours de manière indirecte, sous la tutelle de son ancien département de rattachement. C’est en effet ce dernier qui nomme pour 4 ans parmi les membres de son équipe le directeur scientifique du ZFA. De cette manière, le centre reste en lien direct avec l’actualité et la recherche en didactique des langues étrangères. L’actuelle directrice scientifique du centre est le Dr Astrid Reich, spécialiste en docimologie.
Le ZFA s’organise autour de deux pôles : le pôle enseignement, avec le Dr. Astrid Reich à sa tête, et le pôle administratif. Ce dernier est dirigé par Mme Anja Neuhaus, en charge de l’aspect administratif et financier. Elle est assistée par deux employées. Le pôle enseignement est composé de 15 lecteurs qui sont responsables d’une partie de l’enseignement en langues étrangères, mais également de la coordination des cours et de l’encadrement d’environ 70 chargés de cours.
Chaque lecteur, en dehors des cours qu’il dispense, s’est vu attribuer une tâche complémentaire en fonction de son domaine de compétences. Parmi celles-ci, nous trouvons la gestion du personnel, l’évaluation et les certifications en langues, la gestion des tests de placement, le développement de la page web du centre, l’élaboration des programmes, la formation continue, l’intégration des TIC et Moodle. Deux lecteurs sont affectés à ces deux derniers domaines de compétences, ce qui vient appuyer la direction générale prise par la RUB, à savoir l’intégration des TIC dans les enseignements dispensés.
Dans la dernière version en date de la publication officielle de son règlement d’utilisation et d’administration, le ZFA liste les tâches qui lui incombent, à savoir :
– La dispense d’un enseignement en langues étrangères dans le respect des principes énoncés par le CECRL. Les contenus de chaque offre de formation doivent être présentés de manière transparente, et couvrir les besoins des étudiants dans leur parcours académique ainsi que leur future carrière professionnelle.

Cadre de référence, et certifications proposées

Le ZFA s’oriente selon les directives proposées par le CECRL, et dispense un enseignement essentiellement actionnel et par compétences. La direction du centre invite également ses enseignants à se tourner vers l’approche par tâches de tradition socioconstructiviste, et à amener les apprenants à travailler en groupe le plus souvent possible.
Les contenus des cours doivent être adaptés aux besoins et intérêts des étudiants, que ce soit pour répondre aux nécessités et exigences de leur formation universitaire, ou de leur future vie professionnelle. Un dernier aspect, encore une fois spécifique au public, est le fait que les enseignements s’adressent à des apprenants autonomes, habitués à apprendre et motivés (car non captifs). Cela implique un rythme d’apprentissage intensif, et la nécessité pour les apprenants de fournir un travail personnel important. En effet, prenons par exemple un cours de 4 ECTS. Pour ce format, les apprenants reçoivent un enseignement de 4×45 minutes, mais devraient en théorie consacrer cette même durée à l’approfondissement par le biais de leur travail personnel, des connaissances acquisesdurant les cours. Il peut alors s’agir de lectures de textes, d’exercices, de productionsécrites, d’apprentissage de vocabulaire. Parfois, il est prévu par les enseignants qu’une partie de ce travail personnel prenne la forme d’activités sur Moodle.

L’évaluation au ZFA

S’agissant du domaine de spécialisation de la directrice scientifique du ZFA, l’évaluation est un domaine qui est rigoureusement pris en charge. Deux types d’évaluations à valeur officielle sont mises en place au ZFA : les évaluations diagnostiques et les évaluations sommatives.
Tout étudiant qui souhaite prendre part à un cours doit pouvoir justifier de son niveau, afin de garantir l’homogénéité des groupes. C’est dans cette optique que les tests de placements sont obligatoires pour tous les cours, exceptés ceux de niveau 0.
Comme tout établissement universitaire délivrant des crédits reconnus à un niveau européen, la RUB est tenue d’organiser des examens. Ces évaluations sommatives standardisées répondent à des critères stricts. A partir du niveau B1 certains cours proposés par le ZFA sont certifiés UNIcert. Cette certification stipule que les apprenants la possédant ont suivi un enseignement spécialisé en langue, avec une orientation scientifique affirmée, qui les prépare aux exigences d’une carrière académique. Parallèlement aux évaluations internes, il est possible de participer, pour les langues concernées, à différentes évaluations sommatives et certificatives internationalement reconnues telles que le DELF/DALF.

Présentation du cours A2/B1 et analyse du manuel Nouveau Rond Point

Le ZFA, comme je le mentionnais plus haut applique une méthodologie actionnelle, centrée sur l’apprenant. Il suit en ce sens les directives du CECRL. Le choix de l’équipe enseignante s’est ainsi porté sur le manuel Nouveau Rond Point. Il est l’actualisation, sous le conseil pédagogique de Christian Puren, de la méthode Rond Point, publiée en 2004 par la maison d’édition « Maison des langues ». Cette dernière avait été la première méthode de FLE basée sur l’apprentissage par tâches.
Le cours de niveau A2/B1 est la suite du cours A1/A2 mis en place pour les grands débutants et débutants par le ZFA. Ce dernier suit la progression du manuel Nouveau Rond Point 1, de l’unité 1 à l’unité 7. Le cours niveau A2/B1 s’étend de l’unité 8 du NRP I à l’unité 3 du Nouveau Rond Point 2.
Le découpage du cahier d’activité NRP 1 introduit la préparation au DELF A1 à la suite de la première unité. Parallèlement, dans le livre de l’élève, la première tâche ciblée est introduite de la manière suivante : « vous avez atteint le niveau A1 de français ». Les six premières unités du manuel, dans l’optique des concepteurs, correspondent ainsi au niveau A1, et les six secondes au niveau A2. Dans le cahier d’activités, la 12e unité s’achève également sur une préparation au DELF A2.
Le cours de niveau A2/B1 couvre donc le niveau A2, et au-delà, puisque trois unités du manuel NRP II, destiné à préparer le niveau B1, sont exploitées dans ce même cours. De même, ce cours débute légèrement au-delà du niveau A1 de la méthode. Le passé composé, habituellement introduit dès le niveau A1 dans les autres méthodes, n’apparaît qu’à l’unité 8 du NRP I, qui correspond déjà au niveau A2 du manuel.
Afin de garantir l’égalité des deux dispositifs de formation, à distance et en présentiel, j’ai tenté de reprendre le plus fidèlement possible les contenus pragmatiques, grammaticaux et linguistiques des unités des NRP I et II parcourues tout au long du cours A2/B1.
Après nous être intéressés au découpage en unités du manuel et au programme du cours A2/B1, nous allons nous demander, à partir de la présentation du manuel, quels ensont les principes méthodologiques, et quels enjeux représente leur adaptation au format decours en ligne.

Utilisation du manuel dans les cours en présentiel et adaptation au cours en ligne

La méthode NRP est plutôt agréable d’utilisation. J’ai eu l’occasion de la tester dans mon cours intensif de niveau A1/B1. L’un des aspects positifs du manuel est qu’il est assez simple d’utilisation, et qu’il ne nécessite de la part de l’enseignement que très peu de préparation en aval du cours. Je pense qu’il s’agit d’une méthode assez complète, lorsque l’utilisation du livre de l’élève est associée à celle du cahier d’activités.
Le livre de l’élève se focalise essentiellement sur les compétences de l’oral. Il apparaît très rapidement en utilisant le manuel que l’interaction et le travail de groupe sont placés au centre de la méthodologie. Les activités de compréhension orale sont riches, et les documents audio sont accompagnés de tâches qui constituent des aides à la compréhension tout en permettant une bonne réutilisation du lexique. Les tâches d’interaction orale sont également nombreuses et variées, et la réalisation des tâches finales amènent la plupart du temps les apprenants à interagir à l’oral.
Le cahier d’exercices vient compléter le livre de l’élève et propose aux apprenants de réemployer les différentes ressources utilisées à l’oral dans des activités d’écrit. La phonétique est également traitée dans le cahier d’activités.
Le cours en ligne intensif que j’ai à ma charge a pour objectif de couvrir deux niveaux sur 54 heures d’enseignement. Le nombre de contenus que les apprenants doivent maitriser pour l’examen étant important, il est donc nécessaire de garder un rythme soutenu, et d’effectuer des choix pédagogiques. J’ai ainsi décidé de me focaliser dans mes cours sur les compétences d’interaction orale et de compréhension orale. Les tâches du manuel ont en général beaucoup de succès auprès des apprenants, qui se prêtent au jeu. Le fait que les tâches imaginées par les concepteurs du manuel amènent les apprenants à parler de leurs propres goûts, de leur environnement et de leur vie quotidienne est un facteur de motivation essentiel. Dans la partie « réformes et ressources », les outils lexicaux et grammaticaux sont brièvement exposés. En fonction des tâches associées aux différents points de grammaire, je décide si le niveau de difficulté nécessite des explications plus approfondies, ou si les apprenants disposent des informations suffisantes dans le livre pour expérimenter et déduire le fonctionnement des outils linguistiques àpartir des exemples donnés.
Les compétences de l’écrit sont avant tout travaillées en dehors des heures de présentiel. Pour rappel, un cours de 4 SWS comprend 4×45 minutes de présentiel, puis l’équivalent de travail personnel. Je propose donc à mes étudiants de réaliser les différentes activités proposées dans le cahier d’activité en dehors des cours, afin d’approfondir et de mettre en pratique leurs nouvelles connaissances linguistiques. Comme le temps dont nous disposons ne nous permet pas de mettre en commun et corriger tous les exercices du cahier d’activité, je mets à disposition des apprenants les corrigés sur Moodle, et reste disponible en cas de difficultés, d’incompréhensions ou de questions particulières sur les différentes activités. La production écrite fait également partie du travail personnel des étudiants.
Chaque semaine, je leur donne un sujet de production écrite dans le prolongement de l’unité que nous venons d’achever. Ils doivent, pour être autorisés à participer à l’examenfinal, rendre un minimum de cinq productions écrites sur l’ensemble du semestre.
Le manuel NRP est donc un manuel facile d’usage pour l’enseignant, agréable et proposant des activités intéressantes, ludiques et amusantes pour les apprenants. De plus, son découpage en deux outils complémentaires, le livre de l’élève et le cahier d’activités, le premier adapté au travail de groupe, et l’autre au travail personnel, fait de NRP un outil très adapté au milieu universitaire. En effet, les enseignements de langue y sont également divisés en deux, une partie composée d’un enseignement en plénum obligatoire, et l’autre du travail personnel des étudiants.
L’objectif et l’enjeu du projet de conception d’un dispositif de formation en ligne consistait donc à adapter le format du NRP au tout en ligne. Comme nous l’avons vu, une part importante des activités proposées dans le livre de l’élève sont de nature interactionnelle. Mettre en place de telles tâches dans le cadre d’un cours en ligne impliquerait donc logiquement de proposer des activités d’orale synchrone aux étudiants.
Afin de mieux appréhender l’angle sous lequel il a été nécessaire d’aborder la conception du projet, et décidé de la manière dont l’oral serait travaillé dans notre disp ositif, il a toutd’abord fallu identifier les possibilités offertes par la plateforme Moodle, ainsi que seslimites.

Adaptation du cours A2/B1 à la plateforme d’apprentissage à distance Moodle

La plateforme d’enseignement et d’apprentissage à distance Moodle, sur laquelle le dispositif de formation sera programmé, offre une palette d’outils assez importante. Nous pouvons citer tout d’abord les outils permettant de programmer divers types d’exercices autocorrectifs (QCM, appariement, Vrai/Faux, textes à trous …) ou à correction manuelle (devoirs, compositions). Moodle met également à la disposition de ses utilisateurs des outils de communication écrite et orale, synchrone et asynchrone (chat, forum, forum audio, visioconférence, messagerie), mais également de collaboration (écriture collaborative, blogs, wikis …).
Il aurait été tout à fait possible d’imaginer conserver les tâches en interaction du manuel NRP, que les apprenants auraient dû effectuer de manière synchrone dans dessalles de cours virtuelles recréées à l’aide de l’outil de visioconférence « Adobe Connect ». Cependant, imposer de telles tâches aux apprenants ne répond pas au critère principal du cahier des charges, qui consiste à mettre en place un dispositif de formation offrant le plus de flexibilité possible aux apprenants. Bien que le fait de proposer un nombre limité de tâches nécessitant l’usage de la visioconférence reste techniquement possible, et envisageable, cela ne peut être mis en place dans chaque unité. En effet, participer à une visioconférence demande aux apprenants des échanges asynchrones préalables, souvent par mail ou par l’intermédiaire d’un forum, dans le but de fixer un rendez-vous qui puisse convenir à tous les participants d’un même groupe. Ces échanges requièrent du temps, puisqu’il peut être difficile pour des étudiants aux emplois du temps différents de parvenir à trouver un créneau commun. Par conséquent, la mise en place de telles interactions synchrones a pour inconvénient de ralentir la progression de la tâche centrale, alors que le temps attribué à chaque unité d’apprentissage reste limité. De plus, cela constitue un freinimportant à la flexibilité des apprenants.

Tâches et apprentissage de l’oral

L’influence des caractéristiques des tâches sur la production orale

Dans le cadre de tâches multimédias, des auteurs, tels que Ellis (2003 : 126) et Robinson (2007 : 266) se sont penchés tout particulièrement sur l’influence de certaines caractéristiques des tâches sur la production orale des étudiants. Les 3 caractéristiques principales pouvant influencer la production orale des apprenants prises en compte étaient : le matériau langagier fourni (input), les conditions de réalisation de la tâche ainsi que la production langagière attendue (output). Il en résulterait, selon Prabbhus (1987) puis Joe (1998), cités par Guichon et Nicolaev (2011 : 9), que la présence ou l’absence de matériau langagier aurait un impact sur la complexité et la justesse des productions, car offrir du matériau langagier que les apprenants peuvent reprendre afin d’exprimer leurs idées ou opinions s’avérerait favorable à l’acquisition d’une L2. De plus, le travail autour du support constituerait une étape de planification à la réalisation de la tâche et serait plus bénéfique à la production d’une langue complexe, selon Skehan et Foster (1997), Wendel(1997) dans Ellis (2003), Yuan et Ellis (2003). Enfin, les tâches qui font appel à l’imagination seraient moins favorables à une production langagière complexe et fluide.

Les tâches favorisant la focalisation sur le sens et la forme

Nous avons vu, en nous référant à Nicolas Guichon et Viorica Nicolev, que la focalisation sur le sens était un critère de définition de la tâche. Les tâches qui se focalisent sur la forme sont alors qualifiées de « microtâche » par Guichon (2006 : 54).
Pour Swain (2000), lorsqu’un type de tâche de compréhension débouche sur une production, le traitement de l’information est moins superficiel. En effet, il avance l’idée qu’un apprenant qui sait qu’il devra parler ou écrire est plus attentif à la syntaxe quand il écoute. Il justifie cela par le fait que ce dernier, alors conscient qu’il devra transmettre un message sera dans l’obligation de s’en donner les moyens. De ce fait, se limiter à extraire le sens ne suffit pas. Il est rejoint par, Skehan (1998 : 17) pour lequel l’effort de production accroit l’attention à la forme ou permet de forcer le processus syntaxique.
Pour Kintsch (1998) la nature même de cette production détermine la qualité de l’apprentissage. Selon lui, si l’apprenant se contente de mémoriser un texte, et si la preuve de sa compréhension se mesure à la capacité de reproduire un texte en le résumant ou en le paraphrasant, le traitement de l’information et l’apprentissage vont être superficiels, mais si le sujet est capable d’utiliser l’information acquise dans un contexte nouveau, l’apprentissage est plus profond. Kintsch (1998 : 291) ajoute.« dès qu’il sait qu’il va être en situation de construire un objet qui dépend de sa compréhension, il est raisonnable de penser que l’apprenant va déployer un certain nombre de stratégies plus mobilisatrices en termes d’attention. Allier la production à la compréhension amène l’apprenant à se focaliser sur le fond et la forme ».

Les stratégies d’apprentissage

Lorsqu’il effectue un travail de conception d’un outil didactique, le concepteur planifie les tâches dans le but d’induire un comportement particulier de la part des apprenants. De par la consigne, la présentation et le découpage des tâches, des questions, l’organisation du contenu et l’agencement entre les tâches intermédiaires, le concepteur influence indirectement le comportement des apprenants. La tâche prescrite est de cette manière définie par les didacticiens, en s’inspirant de l’ergonomie, comme ce qui est attendu par le didacticien, ou ici concepteur de tâche web, à opposer à la tâche réalisée qui est ce qui est réellement compris et réalisé par les apprenants. Nicolas Guichon (2006 : 89) met en avant l’intérêt pour un didacticien de s’intéresser à l’écart entre cette tâche prescrite et la tâche réalisée, pour déterminer l’adéquation ou les insuffisances dans les conditions de la tâche et de l’environnement de travail proposé à l’apprenant. Dans le but d’appréhender la tâche réalisée, et de mieux comprendre cet écart, il convient de prendre en compte l’intention qui est ce qui conduit l’apprenant à se représenter l’action, à planifier et à déclencher le processus de résolution
Cela nous amène à nous pencher sur les stratégies mises en œuvre par les apprenants dans le processus de résolution de la tâche.

Les différents types de stratégies

Dans l’étude de la phase d’expérimentation de notre mémoire, nous nous intéresserons aux stratégies auxquelles les apprenants auront eu recours pour résoudre les différentes tâches, et nous tenterons d’opposer ces stratégies à celles mises en œuvre lors d’interactions orales en présentiel, puis d’analyser les résultats produits par les apprenantsà la lumière des stratégies mises en œuvre.
Il convient pour cela de s’intéresser à cette notion de stratégie. De Villers, (1992), cité par Cyr (1996 : 4) définit les stratégies comme un ensemble d’opérations conscientes permettant d’atteindre un objectif. Dans le domaine de l’apprentissage des langues, Faerch
et Kasper (1983), puis O’Malley et Chamot (1990) distinguent tout d’abord les stratégies de communication qui peuvent être mises en avant quand l’apprenant se focalise principalement sur le maintien de l’échange. Les stratégies d’apprentissage au contraire sont mises en œuvre lorsque l’apprenant souhaite acquérir, intégrer et réutiliser la langue cible. D’autre distinctions peuvent être opérées, comme Cohen (1996, 1998, 2003) quidifférencie les stratégies d’apprentissage (ce que fait un apprenant pour apprendre) et les stratégies d’usage (ce que fait un apprenant pour utiliser ce qu’il a déjà appris) de la manière suivante (Cohen 1996 : 2, cité par Tang 2012) : « tandis que les stratégies d’apprentissage d’une langue ont un objet explicite d’aider l’apprenant à améliorer ses compétences de la langue cible, les stratégies d’usage se concentrent principalement sur l’emploi d’interlangue chez l’apprenant ». Selon Cohen, trois types de stratégies d’apprentissage peuvent être identifiées : métacognitives (vise à faire réfléchir sur le processus d’apprentissage), cognitives (elles désignent les manipulations sur les structures de la langue, comme la pratique, la mémorisation, la déduction …), et les stratégies socioaffectives qui impliquent une interaction avec d’autres locuteurs (poser des questions,coopérer).

Table des matières
Remerciements 
Table des matières 
Introduction 
PARTIE 1 – PRESENTATION DU CONTEXTE DE L’ETUDE ET DE LA COMMANDE DE STAGE 
CHAPITRE 1 – PRESENTATION DE L’INSTITUTION : LE ZFA 
I. L’Université de Bochum
1. Présentation
2. Public
3. La RUB et les TICE
II. Le ZFA
1. Organisation
2. Offre de formation
3. Cadre de référence, et certifications proposées
4. L’évaluation au ZFA
5. La formation continue
CHAPITRE 2 – PRESENTATION ET ANALYSE DE MA MISSION DE STAGE 
I. Présentation de mes missions de stage
1. Cours intensif
2. Coordination des examens
3. Test DAAD
4. Conception d’un dispositif d’enseignement à distance
II. Présentation et analyse du cahier des charges du dispositif d’enseignement à distance
1. Offrir davantage de flexibilité aux apprenants
a. Difficultés de gestion du temps des étudiants et de chevauchement des cours
b. Objectif de maintien des effectifs
c. Mise en place d’un dispositif de formation à distance en réponse au besoin de flexibilité
d. Réduire le tutorat
2. Un dispositif d’enseignement en ligne parallèle aux cours en présentiel
a. Présentation des sujets d’examen du niveau A2/B1
b. Présentation du cours A2/B1 et analyse du manuel Nouveau Rond Point
c. Utilisation du manuel dans les cours en présentiel et adaptation au cours en ligne
d. Adaptation du cours A2/B1 à la plateforme d’apprentissage à distance Moodle
PARTIE 2 – CADRE THEORIQUE 
CHAPITRE 3 – TICE, ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DES LANGUES ETRANGERES 
I. L’utilisation des TICE dans l’enseignement des langues étrangères
1. Le choix de la tâche dans les TICE
a. Définitions de la tâche
b. Différents types de tâches
c. Tâche « web ou multimédia »
2. Tâches et apprentissage de l’oral
a. L’influence des caractéristiques des tâches sur la production orale
b. Les tâches favorisant la focalisation sur le sens et la forme
II. Les stratégies d’apprentissage
1. Les différents types de stratégies
2. Stratégie, attention et apprentissage
3. Les stratégies lors de la réalisation des tâches.
CHAPITRE 4 – LE CHOIX DE L’INTERACTION ORALE 
I. La particularité de l’apprentissage de l’oral
II. L’interaction orale
1. Interaction et apprentissage
2. Interaction et TICE
3. Interaction synchrone et asynchrone
III. Le choix de l’interaction orale asynchrone
1. Interaction orale asynchrone et la rétroaction corrective
2. Interaction orale asynchrone et assurance des apprenants
3. Effets de l’interaction orale asynchrone sur l’apprentissage de l’oral
4 . Interaction orale asynchrone vidéo ou audio ?
PARTIE 3 – PRESENTATION DU DISPOSITIF DE FORMATION 
CHAPITRE 5 – MA DEMARCHE DE CONCEPTION : CHOIX ET METHODES DE DEPART 
I. Découpage et planification du projet
1. Planification initiale
2. Problèmes administratifs et remaniements
II. Construction du tableau des conteus
1. Division en thèmes et unités
2. Choix de la tâche pour chaque thème
3. Réflexion sur la collaboration et les tâches collaboratives ouvertes
CHAPITRE 6 –PRESENTATION DU DISPOSITIF DE FORMATION 
I. Première version du tableau des contenus
II. Première leçon
1. Présentation
2. Commentaire et justification du choix de la structure
3. Place de l’oral
III. Demande d’accréditation
IV. Evaluation et remaniement
1. Redécoupage des leçons
2. Mise en ligne
3. Bilan du projet
PARTIE 4 – PHASE D’EXPERIMENTATION 
CHAPITRE 7 – PRESENTATION DU PROCESSUS EXPERIMENTAL 
I. Méthodologie et mode opératoire
1. Présentation de la méthodologie appliquée
2. Description du mode opératoire
a. Description du groupe d’apprenants
b. Programmation du processus d’expérimentation
II. Présentation de l’unité expérimentée
1. Présentation de la leçon
2. Découpage de la leçon
3. La place de l’oral dans la leçon test
III. Recueil des données
1. Données empiriques
2. Enquête quantitative
CHAPITRE 8 – ANALYSE DES DONNEES 
I. Données empiriques : test de la leçon
1. Unité entière
2. Première tâche d’interaction orale : mes trois aliments préférés sont
a. Dynamique et organisation temporelle des productions et des interactions
b. Analyse des productions orales des apprenants
3. Seconde tâche d’interaction orale : faites l’inventaire de votre frigo
a. Dynamique et organisation temporelle des productions et des interactionslyse des productions orales des apprenants
4. Observation de la tâche finale
II. Enquête par questionnaires : présentation et analyse des résultats
1. Durée
2. Difficulté générale
3. Activité « Que conseillez-vous ? »
a. Questions générales
b. Première partie
c. Deuxième partie
d. Troisième partie
4. Activité « Faites l’inventaire de votre frigo »
a. Questions générales
b. Première partie
c. Deuxième partie
d. Troisième partie
5. Utilisation d’outils
6. Vos représentations sur la production orale lors d’un apprentissage en ligne
7. Informations générales
CHAPITRE 9 –INTERPRETATIONS ET CONCLUSIONS 
I. Motivation et participation des apprenants
II. L’interaction orale asynchrone
Conclusion 
Bibliographie 
Table des annexes 
Table des illustrations (dans le texte) 
Sigles et abréviations utilisés

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