Conception des PAA 

L’équipe pédagogique

Le département LANSAD et le CAA travaillent étroitement dans la conception et le développement de plusieurs dispositifs et actions pédagogiques. Au moment d‟effectuer mon stage, Monica Masperi était la directrice du département LANSAD et le CAA était dirigé par Ilka Milanov. Le CAA possédait une équipe pédagogique composée de 13 tuteurs-enseignants (ayant tous un statut particulier : vacataire, contractuel, lecteur, etc.).
Deux acteurs institutionnels importants pour ce stage ont été Margarita Munguía, mon maître de stage et coordinatrice des actions pédagogiques au CAA et JeanJacques Quintin, responsable des projets, actions et développements pédagogiques du département LANSAD. Ils ont coordonné et dirigé mes travaux avec un regard avisé de pédagogues.

Profil du public cible

Chaque année, le CAA enregistre environ 450 inscriptions, majoritairement d‟étudiants francophones qui désirent apprendre ou améliorer une langue étrangère. Le CAA leur propose des cours de langues du niveau A1 au niveau C1.
Au moment de réaliser cette enquête (juillet 2010), le CAA comptait 389 inscriptions. Les langues les plus demandées étaient l‟anglais (137), l‟espagnol (58), l‟italien (54) et l‟allemand (36).

Besoins pédagogiques du CAA

De nos jours, les universités et les centres de langues utilisent Internet et les nouvelles technologies pour accroître l’ampleur de leurs opérations (formation à distance, expertise TICE, conception de ressources multimédia, par exemple) mais ils sont tout de même obligés de proposer toujours plus d’innovations pédagogiques en raison de la concurrence mondiale grandissante et des nouveaux besoins du public universitaire.
C‟est pour ces raisons que le CAA met en route des dispositifs pédagogiques novateurs et compatibles avec les exigences académiques. Parmi les projets les plus importants pour l‟année 2010-2011 on peut mentionner :
 Les Parcours d’Apprentissage en Autonomie (PAA) en allemand, anglais, chinois, espagnol, italien, polonais… Les PAA constituent un dispositif destiné à être utilisé par les apprenants sans l‟aide d‟un tuteur à distance (en autonomie totale). Il s‟agit d‟une formation conçue à partir des ressources consultables du CAA et des ressources internet organisées par thèmes et compétences communicatives.
 Les Parcours de Soutien en anglais, espagnol, italien et allemand. Ce dispositif est destiné aux étudiants en Master 1 Métiers de l‟Enseignement Scolaire qui visent le niveau B2 (CLES2) en langue étrangère. Il s‟agit d‟une formation en autonomie guidée sur la plateforme Esprit.
 Les Modules de Compréhension Orale sont conçus à partir d‟un didacticiel type Hot Potatoes pour l‟entrainement de la CO dans les différentes langues proposées au CAA.

Le dispositif : Parcours d’Apprentissage en Autonomie

Présentation du dispositif

Pour élargir l‟offre de formations, le CAA va proposer à partir de l‟année 2010-2011 des Parcours d‟Apprentissage en Autonomie en 10 langues. Jusqu‟à maintenant, le CAA a commencé à développer uniquement trois langues : l‟allemand (niveaux A1.1, A1.2, A2.1), l‟anglais (niveaux A2, B1.1, B1.2) et l‟italien (niveau A1).
Vu la forte demande en espagnol, le CAA a besoin de démarrer la conception et la mise en ligne des parcours dans cette langue et veut également développer le reste des niveaux dans toutes les autres langues.
Les PAA sont destinés à être utilisés directement par les apprenants, la plupart du temps, sans l‟aide d‟un tuteur à distance. Il s‟agit donc bien de créer des parcours en totale autonomie. Les versions tutorées feront l‟objet d‟une formation différente (copié-collé du parcours dans une autre formation avec adaptation et enrichissement de manière à y intégrer des activités tutorées, des forums, un collecticiel comme cela est prévu pour les Parcours de Soutien).
Les PAA proposent une sélection d’activités à réaliser sur Internet et avec les ressources en consultation au CAA et doivent représenter 50h de travail en autonomie par niveau. Les activités proposées doivent suivre la progression langagière établie selon les niveaux du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) et le syllabus du département LANSAD.
Les activités Internet et CAA sont regroupées autour de thèmes communicatifs, par exemple : faire connaissance, se présenter, trouver un logement, réserver une chambre d’hôtel, etc.

Des rappels théoriques et la phase de conception

Afin de mener à bien la conception du dispositif « Parcours d‟Apprentissage en Autonomie » en espagnol, j‟ai estimé qu‟il était indispensable de s‟appuyer sur un cadre théorique pour argumenter mes choix didactiques, donc je me suis plongée dans la littérature autour du concept d‟autonomie et, en outre, j‟ai fait appel essentiellement au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues.
Ce deuxième chapitre expose brièvement les concepts, les principes sousjacents, mes repères théoriques et aborde également la phase de conception des PAA.

La conception des PAA en Espagnol, niveaux A1 et A2.1

L’autonomie et l’apprentissage en autonomie

L‟offre de supports, de formations en autonomie et à distance se multiplie et se diversifie, confirmant une véritable industrialisation de l‟enseignement des langues « L‟offre ne porte plus sur un contenu achetable ou enregistrable, mais sur un service qui intègre, dans certains cas, un suivi personnalisé, une certification, des regroupements en présence ou à distance, permettant notamment de travailler l‟expression orale. »
L‟accès aux contenus et le type de supports sont également très divers (courriel, téléphone, télévision, radio, sites internet, baladodiffusion, consoles de jeux, etc.) et on constate que les pratiques d‟auto-apprentissage représentent une partie croissante des apprentissages non scolaires des langues.
Pour mieux comprendre la nature et la pertinence de ces dispositifs, faisons le point sur les principes de base.
En ce qui concerne l‟apprentissage des langues, l‟autonomie désigne la capacité de l‟apprenant à prendre en charge les responsabilités dans son propre apprentissage, d‟apprendre à apprendre. « C‟est aussi savoir s‟y prendre pour définir CE QUE l‟on va apprendre en fonction de ses besoins et/ou de l‟acquisition déjà réalisée, COMMENT l‟on va apprendre (choix des documents et des supports et modes d‟emploi de ces supports) et COMMENT EVALUER les résultats atteints ainsi que la pertinence des décisions prises en ce qui concerne le QUOI et le COMMENT. »
Pour que l‟apprenant acquière cette capacité, un dispositif pédagogique doit favoriser la prise en main progressive des décisions concernant tous les aspects de son apprentissage (la détermination des objectifs, des contenus, de la progression, du temps, du lieu, etc.). « Les pratiques mises en place dans cette orientation ont pour visée l‟autonomisation de l‟apprenant. C’est-à-dire le développement de sa capacité d‟apprendre ; ce sont des pratiques dans lesquelles les activités proposées ont pour but de permettre à l‟apprenant d‟APPRENDRE A APPRENDRE, c’est-à-dire d‟acquérir les SAVOIRS et les SAVOIRFAIRE indispensables pour définir QUOI apprendre, COMMENT apprendre et COMMENT s‟évaluer. »
En effet, l‟autonomie constitue à la fois un moyen et une fin. « En autoapprentissage, il ne s‟agit pas d‟abandonner l‟apprenant à lui-même. Au contraire, monter l‟auto-apprentissage en milieu institutionnel signifie élaborer des modalités d’aides et des interfaces entre apprenant et ressources, définir de nouveaux rôles pour l‟apprenant et l‟enseignant, c’est-à-dire mettre en place des médiations humaines et matérielles adaptées aux apprenants. »
L‟apprentissage en autonomie s‟enracine dans une histoire liée à la formation des adultes tout au long de la vie : cette notion n‟est donc pas nouvelle. Ce qui est nouveau est la réflexion autour de la notion d‟autonomie, l‟évolution des pratiques d‟enseignement et apprentissage et l‟intégration des Technologies de l‟Information et de la Communication (TIC).
L‟ouvrage de référence de P. Carré, A. Moisan et D. Poisson , donne la définition suivante : « L‟autoformation ‟éducative‟ recouvre l‟ensemble des pratiques pédagogiques visant à développer et faciliter les apprentissages autonomes, dans le cadre d‟institutions spécifiquement éducatives. (…) Le terme d‟autoformation traduit ici une visée éducative, l‟autonomisation des apprenants participant alors du projet pédagogique des formateurs » (…) « la décentration pédagogique caractéristique de l‟autoformation et (…) la centration sur le sujet apprenant et son accompagnement par un formateur devenu facilitateur ». Dans le domaine de l‟apprentissage des langues, on peut également définir l‟auto-apprentissage comme des « situations dans lesquelles l‟apprenant décide d‟apprendre une langue et comment le faire, sans suivre de cours, à partir de ressources pédagogisées (manuels d‟auto-apprentissage, cours à la radio, à la télévision, par correspondance) ou de celles des médias (multimédias inclus) ou d‟autres formules. Il peut trouver dans des dispositifs d‟autoformation des ressources et un étayage s‟il le souhaite, car sans préparation ad hoc, apprendre seul est difficile. »
Maintenant, pour illustrer, voyons la proposition du CRAPEL de l‟Université Nancy qui a développé  la notion d‟autoformation dans les pratiques d‟apprentissage des langues.
Depuis 1973 le Centre de Recherche et d‟Application Pédagogique en Langues (CRAPEL) accueille des apprenants qui souhaitent apprendre ou perfectionner une langue étrangère. Les apprenants inscrits au CRAPEL bénéficient d‟un centre de ressources, d‟un conseiller linguistique et la possibilité d‟échanger avec des locuteurs natifs. « Contrairement aux pratiques de cette période dans le domaine de la formation aux langues, l‟apprenant peut découpler les acquisitions linguistiques en centrant son attention sur celles qui lui sont indispensables. Par exemple, il lui est possible de centrer son entraînement à la compréhension orale d‟un certain type de messages ou à la compréhension écrite de textes très spécialisés, sans pour autant devoir passer par toutes les phases d‟un apprentissage formalisé et normatif. »
Ce dispositif implique de définir les objectifs d‟une formation en partant des besoins exprimés par les apprenants et non uniquement ceux prescrits par l‟institution. Dans un tel contexte de formation, les apprenants sont conduits à assumer un certain nombre d‟opérations, de manière accompagnée et conjointement à une préparation méthodologique.
Actuellement, le CRAPEL fonctionne sur des bases semblables. Le modèle didactique développé a servi à développer de nombreux centres d‟autoformation dans le monde et ses chercheurs ont une activité internationale de formation de formateurs et élaborent des produits didactiques qui sont diffusés dans de nombreux pays.

Le CECRL et les syllabus LANSAD

Comme je l‟ai signalé plus haut, les concepteurs des PAA doivent développer des séquences thématiques ciblant une compétence communicative, tout en tenant compte du contenu du syllabus LANSAD et des échelles de niveaux du CECRL.
Ma démarche méthodologique a été la suivante : avant de développer les séquences des PAA, j‟ai eu le besoin de faire le point sur le CECRL (essentiellement sur la notion de compétence communicative et les descripteurs de niveaux) et sur les syllabus LANSAD pour mieux répondre aux attentes de la commande.

Le CECRL et les descripteurs de niveaux

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) est devenu la référence pour les programmes de langues étrangères et pour les programmes de l‟Education Nationale en France ainsi que dans divers pays.
Le CECRL expose les niveaux de compétence sous forme d‟échelle et propose, pour chacun de ces niveaux, des descriptions détaillées de ce qu‟un apprenant doit être capable de faire dans différentes activités.
Le dispositif se situe dans le niveau A. « Le niveau A est celui de l‟utilisateur/apprenant novice (niveau élémentaire). Ce niveau se subdivise en niveau A1 (introductif ou découverte) et A2 (intermédiaire ou de survie) : l‟apprenant de niveau A1 est capable d‟interagir de façon simple, quand le domaine lui est familier ; celui de niveau A2 peut se débrouiller à condition qu‟il n‟y ait pas de problème et maitrise des fonctions fondamentales, telles que saluer ou demander des informations… »
Les descripteurs des compétences de chaque niveau permettent de se faire une idée plus précise des performances qu‟un apprenant est capable de faire à un niveau donné, en termes de savoir-faire concrets (notamment sous la forme je peux…), des activités communicatives et il précise les situations, les thèmes et les objets de la prise de parole.

La perspective actionnelle et l’approche communicative

Dans l‟apprentissage des langues étrangères, une nouvelle méthodologie est en train de s‟installer en Europe: la Perspective Actionnelle (PA). Cette approche, adoptée en 2001 par le CECRL, est une conséquence directe du progrès de la mobilité et de l‟intégration européenne. Elle attribue à l‟apprentissage des langues un nouvel objectif de nature social : celui de préparer l‟apprenant à vivre et à travailler en Europe, mais également dans son propre pays avec des natifs de langues-cultures différentes. Il ne s‟agit plus seulement de communiquer avec l‟autre, mais aussi d‟agir avec l‟autre dans une langue étrangère. [La PA] « (…) considère avant tout l‟usager et l‟apprenant d‟une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l‟intérieur d‟un domaine d‟action particulier (…) [Elle] prend en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l‟ensemble des capacités que possède et met en œuvre l‟acteur social ».
La PA établit une continuité avec la méthodologie communicative des années 80, dans la mesure où la dimension authentique des discours est considérée comme fondamentale. Mais elle constitue en même temps un vrai dépassement de l‟approche communicative, car l‟apprenant est considéré comme un acteur social et la langue comme un instrument d‟action et d‟interaction sociale. « La communication n‟est pas une fin en soi ; la communication est au service de l‟action : je communique toujours „pour quelque chose‟ ».
Ce qui change avec l‟approche défendue dans le CECRL, c‟est que les actes langagiers s’inscrivent dans un contexte social et dans une dimension collective. « L‟usage d‟une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement (…) »
Pour accomplir une tâche, l‟apprenant mobilise ses compétences et met en œuvre des stratégies de communication, de planification, d‟exécution, d‟évaluation, de remédiation, pour produire quelque chose.
Dans cette nouvelle approche, l‟apprenant de langue étrangère, même très jeune, est considéré comme un être humain à part entière. Il n‟est pas considéré comme „une boîte vide à remplir‟. La PA tient compte que l‟apprenant possède déjà un capital de connaissances et des compétences générales et langagières sur lesquelles il va s‟appuyer pour aborder l‟apprentissage d‟une nouvelle langue.

La tâche

Une des idées fortes, introduites par le CECRL est celle de la tâche. Adopter une approche actionnelle dans l‟enseignement, c’est entraîner l‟apprenant à accomplir des tâches à l’aide de l’outil linguistique.
« Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l‟acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d‟un problème à résoudre, d‟une obligation à remplir, d‟un but qu‟on s‟est fixé. Il peut s‟agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d‟écrire un livre, d‟emporter la décision dans la négociation d‟un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe.
Si l‟on pose que les diverses dimensions ci-dessus soulignées se trouvent en interrelation dans toute forme d‟usage et d‟apprentissage d‟une langue, on pose aussi que tout acte d‟apprentissage/enseignement d‟une langue est concerné, en quelque manière, par chacune de ces dimensions : stratégies, tâches, textes, compétences individuelles, compétence langagière à communiquer, activités langagières et domaines. »

Table des matières
Introduction 
Chapitre 1 Analyse du contexte 
1.1 Le Centre d’Apprentissage en Autonomie (CAA)
1.1.1 Présentation du CAA
1.1.2 L‟offre linguistique du CAA : formules proposées
1.1.3 L‟équipe pédagogique
1.1.4 Profil du public cible
1.1.5 Besoins pédagogiques du CAA
1.2 Le dispositif : Parcours d’Apprentissage en Autonomie
1.2.1 Présentation du dispositif
1.2.2 La commande de stage et mes missions
1.2.3 La formation des concepteurs
1.2.4 Analyse de l‟existant
Chapitre 2 Conception des PAA 
2.1 La conception des PAA
2.1.1 L‟autonomie et l‟apprentissage en autonomie
2.1.2 L‟architecture didactique des PAA
2.1.3 Le CECRL et les syllabus LANSAD
2.1.3.1 Le CECRL et les descripteurs de niveaux
2.1.3.2 La Perspective Actionnelle et l‟Approche Communicative
2.1.3.3 Les syllabus LANSAD
2.1.4 Structure d‟une séquence type
2.1.5 Modélisation des séquences didactiques
2.1.6 La tâche
2.1.6.1 Structure des tâches et tests des PAA
2.1.6.2 Modélisation des tâches
2.2 Validation des PAA
2.2.1 Validation didactique et technique
2.3 Contraintes didactiques rencontrées
2.4 Propositions didactiques pour améliorer les PAA
Chapitre 3 Réalisation des PAA
3.1 Réalisation des PAA
3.1.1 La plate-forme Esprit
3.1.2 La charte graphique
3.1.3 Recherche et choix de ressources internet
3.1.4 Interactivité de contenu
3.1.5 Navigation et accessibilité
3.1.6 Les droits d‟auteur
3.2 Contraintes didactiques et techniques
3.3 Propositions techniques pour améliorer les PAA
Chapitre 4 : Evaluation du PAA (A1) 
4.1 Evaluation du PAA (A1)
4.1.1 Méthodologie
4.1.2 Public cible, identifications de besoins et motivations
4.1.3 Organisation de la formation
4.1.4 Retour des apprenants
4.1.5 Mes observations
4.2 Bilan
Conclusion
Bibliographie

Télécharger le rapport complet