Compte-rendu d’entretien avec un expert du développement durable

Ce que propose la littérature

Suite à l’étude des sources littéraires réalisées à l’aide de travaux d’étudiants, de dossiers de recherche, et de travaux de diplôme, plusieurs concepts s’y retrouvent régulièrement, et j’y ai relevé la conscientisation, l’éducation au développement durable (EDD), ainsi que l’action participative. « Une réelle conscientisation vise à faire trouver les réponses aux récepteurs, plutôt que de leur donner des réponses toutes faites, et à leur donner envie de s’engager dans des actions qu’ils ont eux-mêmes développées. Le travail de l’orateur est donc l’accompagnement des réflexions et de l’appropriation de la problématique par le public-cible. Il s’agit là d’une réelle activité d’éducation qui se destine à faire questionner les représentations, ce qui va amener des transformations pour les participants. »19 « Le terme éducation a une portée plus importante que le terme enseignement. L’éducation déborde du cadre scolaire dans lequel se déroule généralement l’enseignement.

Elle cherche aussi à développer des compétences et des attitudes en vue d’un agir responsable. Elle va au-delà de l’acquisition de connaissances (savoirs), du développement d’un savoir-faire et d’un savoir-être. Elle vise également le développement d’individus autonomes dotés d’un esprit critique et capables d’agir sur leur milieu. Cette notion d’action, centrale à l’éducation, s’avère cruciale à la compréhension du concept d’EDD.»20 « Recourant à des interventions construites sur un renforcement de la théorie et de la pratique, articulé sur une proximité avec les acteurs et les lieux, réfutant un statut de neutralité, la recherche action produisant du savoir lié à l’action mais au service de celle-ci, soucieuse de travailler à la résolution des problèmes notamment à travers des processus de prise de décision participative, paraît véritablement être une démarche à valoriser dans cette préoccupation croissante et collective de trouver des solutions aux questions environnementales. »

•Le domaine du Savoir, avec les questions 1-7-9-11 Ce tableau révèle la méconnaissance théorique générale chez les jeunes au sujet du développement durable avant de commencer l’intervention (ci-dessus en bleu). Ainsi à la question 11 : « Je connais les 3 domaines du développement durable », seules 2 personnes ont répondu plutôt d’accord. Toutes les autres n’étaient pas informées et/ou n’avaient pas les connaissances requises afin de répondre à cette question. Puis, après intervention, une nette amélioration des savoirs témoigne des effets du temps passé autour du sujet et des journées d’informations suivies par les jeunes (ci-dessus en rouge). Ainsi à la question 11 : «Je connais les 3 domaines du développement durable », une partie des jeunes se sont emparés de savoir. La globalité des points en matière de savoir, a augmenté de -58 à +62 points. Le domaine du Savoir-être, avec les questions 2-4-6-12 Ce tableau montre ici un faible niveau de savoir-être des jeunes en matière de comportements en relation avec le développement durable (ci-dessus en bleu). Si certains savoir-être paraissent acquis, comme à la question 2 «Quand je me déplace et que j’ai un déchet dans mes poches, je le jette par terre », la majorité des jeunes ont assimilé cette règle de savoir-être. Cependant, ils n’ont pas tous les bons réflexes et les questions 4-6-12 ne rapportent pas énormément de points. Puis, une amélioration moyenne des savoir être s’est produite. La progression la plus forte se trouve à la question 12 : «Ma satisfaction est accrue lorsque j’ai fait des actions positives pour la nature » avec 22 points de différence après le processus traversé (ci-dessus en rouge). La globalité des points en matière de savoir-être, a augmenté de +10 à +48 points.

•Le domaine du Savoir-faire, avec les questions 3-5-8-10 Ce tableau met en évidence d’une manière plus nuancée le niveau des savoir-faire, des actes qu’ils font ou ne font pas. Les jeunes ont peu d’expérience et certains gestes du quotidien sont partiellement acquis comme à la question : « Je laisse mon ordinateur ou mon écran en mode veille lorsque j’ai fini mes occupations » récolte un faible score (ci-dessus en bleu). Puis, dans un second temps, une progression de la moyenne des savoir-faire s’est manifestée. Les questions 5-8-10 se sont soldées par un nombre de points relativement faible même après le processus. Par contre, la question 3 : « Lorsque je me brosse les dents, je ferme le robinet pour économiser l’eau » est celle qui a remporté le plus de points de l’enquête +38 (ci-dessus en rouge). La globalité des points en matière de savoir-faire, a augmenté de +20 à +58 points. On constate que chaque indicateur a subi une progression positive ; certains de façon marquée et d’autres d’une façon plus légère. D’après les résultats, on peut affirmer que les jeunes ont soit réellement progressé, soit sont convaincus d’avoir progressé et le signalent par des réponses préférables mais qui ne reflètent pas la réalité.

 Points convergents Niveau de connaissance des jeunes :

Dès le début du processus de travail, j’ai pris conscience et affirmé (chapitre 1.1.2) que la connaissance du développement durable chez les jeunes du SeVal était faible. C’est ce que l’enquête révèle avec les résultats du questionnaire B (chapitre 2.2.2). Le constat est renforcé par les propos recueillis dans l’entretien (chapitre 2.2.4) avec le directeur adjoint de la fondation en faveur du développement des régions de montagne, qui affirme que le type de population qui renonce prématurément aux études, et qui s’engage dans une voie d’apprentissage serait moins sensible au développement durable. Dans mes recherches bibliographiques (chapitre 2.2.1), en Suisse, la conférence inter cantonale de l’instruction publique de la Suisse Romande et du Tessin22a adopté le premier plan d’études romand (PER) qui tient compte de l’éducation en vue du développement durable en 2010. Il est en cours d’introduction et les premiers enseignants ont pu suivre les modules de formation dès la rentrée scolaire 2010-2011 et ont pu introduire progressivement le PER dès la rentrée 2011-2012. Ces nouvelles mesures sont en cours d’application, ainsi les résultats sur les jeunes ne se sont pas encore fait ressentir. Cependant, l’évolution vers l’acquisition de nouvelles connaissances par les jeunes s’est exprimée à travers le tableau évolution des résultats des questionnaires B (chapitre 2.2.2). Les différentes interventions ont toutes obtenu une amélioration des connaissances chez les jeunes et simultanément, leur conscientisation s’est construite au fur et à mesure de ces expériences qu’ils ont vécus, voir tableau évaluation post processus C (chapitre 2.2.3). Enfin, les discussions de groupe (chapitre 2.2.5) et les propos tenus par certains jeunes m’ont permis de constater une prise de conscience des éléments essentiels du développement durable. Mes observations, menées sur le terrain et en atelier, ont révélé que les jeunes développaient des opinions fondées sur de véritable questionnement comme par exemple : « Le plus dur je pense ça sera de faire changer les mentalités, les gens maintenant ils s’en foutent de savoir comment c’est fait, ils ne veulent juste pas payer trop cher. On n’a pas de pouvoir si on est les seuls à faire ça. Mais d’un côté c’est bien parce que si y a personne qui commence ben ça ne se fera pas. »

Bénéfice des liens entre théorie et pratique : Le temps relativement restreint entre la sensibilisation théorique (intervention n° 1) et le premier travail sur le terrain (intervention n° 2) a certainement été un facteur de réussite. Moins d’une semaine s’est écoulée entre les deux interventions. La pratique à travers les interventions a permis de concrétiser les informations reçues lors de la journée de sensibilisation et, ainsi les actions ont pris une forme de travail en faveur du développement durable, dans lesquelles ils peuvent jouer un rôle à part entière. Dans le même temps, les jeunes ont aussi développé leur esprit critique lors de leurs échanges à propos de leurs visions de la réalité et leurs opinions. Les conflits sociocognitifs créés lors de ces échanges leurs ont permis de prendre un peu plus de recul vis-à-vis du développement durable et de se questionner sur sa propre représentation de la réalité. Dans mes recherches littéraires (chapitre 2.2.1), les expériences démontrent le bénéfice d’assimiler la théorie à la pratique. « On considère que la formation en situation professionnelle favorise l’acquisition de savoir pratique et sociaux dans des situations en grandeur réelle, au seins de collectif de travail.

Elle permet au jeune d’ancrer progressivement dans le réel son savoir et son projet personnel et professionnel »23 La fondation en faveur du développement durable des régions de montagne applique une démarche similaire lors de leurs interventions dans les écoles. Dans l’entretien (chapitre 2.2.4), à la question quelle pédagogie privilégiez-vous, l’interviewé a répondu : « Ce que l’on va essayer c’est toujours avoir des actions soit un projet d’école soit une action ponctuelle où ils vont être actifs, ils vont faire quelque chose donc on va partir un peu du côté opérationnel, une action précise… » Le thème des jeunes comme moteur de l’action est revenu régulièrement durant l’entretien. Selon l’interviewé (chapitre 2.2.4), si certains comme les adultes supportent mieux la passivité d’une sensibilisation théorique, les jeunes eux ont un besoin d’être en action. Ces paroles ont été encore plus soutenues lorsque le sujet des jeunes en difficultés a été abordé : « …C’est une énergie qu’il faut pouvoir utiliser (énergie des jeunes) je dirais hein, surtout chez des gens qui ont un certain retard ou des difficultés, c’est ce que l’on a vérifié au CO de Derborence quand on a fait ces ateliers, ils avaient une énergie à mettre là-dedans peut être plus forte que d’autre… »

Table des matières

Glossaire
1 Introduction
1.1 Cadre de recherche
1.1.1 Illustration
1.1.2 Thématique traitée
1.1.3 Intérêt présenté par la recherche
1.2 Problématique
1.2.1 Question de départ
1.2.2 Précision et limites posées à la recherche
1.2.3 Objectif de la recherche
1.3 Cadre théorique
1.4 Cadre d’analyse
1.4.1 Terrain de recherche
1.4.2 Méthode de recherche
1.4.3. Méthode de recueil de données
2. Développement
2.1 Introduction
2.2 Présentation des données
2.2.1 Ce que propose la littérature
2.2.2 Données recueillies dans les questionnaires B ante et post interventions
2.2.3 Données recueillies dans le questionnaire C : évaluation post processus
2.2.4 Compte-rendu d’entretien avec un expert du développement durable
2.2.5 Compte-rendu du procès-verbal de discussion de groupe
2.2.6 Note du chercheur
2.3 Analyse et discussions des résultats obtenus
2.3.1 Points convergents
2.3.2 Points divergents
2.3.3 Positionnement personnel
3 Conclusions
3.1 Rappel des grandes lignes de la démarche et des résultats
3.2 Limites du travail
3.3 Perspectives et pistes d’action professionnelle
3.4 Remarques finales
4 Bibliographie
4.1 Ouvrages
4.2 Support de cours
4.3 Sites internet
5 Annexes
A Questionnaires
B Compte-rendu
C Annexe diverses

Télécharger le rapport complet