Soutenance mémoire
Compréhension des émotions chez le jeune enfant
Le développement affectif et social de l’enfant
Les émotions chez le jeune enfant
D’après de nombreuses études, le raisonnement émotionnel joue un rôle très important dans la vie sociale de l’enfant, et est central dans son développement. Il lui permet de mieux comprendre et de mieux s’adapter à son environnement (Baurain et Nader-Grosbois, 2011 ; Brun, 2015 ; Fréchette et Morissette, 2018 ; Perron et Gosselin, 2007 et Thommen, Baggioni, Veyre et Guidetti, 2021). Thommen, Baggioni, Veyre et Guidetti (2021) évoquent par exemple la peur, qui joue un rôle vital, car elle permet de communiquer le danger.
Le système émotionnel est présent dès la naissance et sert de premier moyen de communication entre le bébé et son environnement (Perron et Gosselin, 2007). Très tôt, le nourrisson est capable de reconnaître et différencier certaines émotions, telles que la joie et la peur, et surtout, il sait faire la différence entre les expressions positives et négatives (Thommen, Baggioni, Veyre et Guidetti, 2021). La compréhension des émotions de son entourage se fait principalement grâce aux expressions faciales, et c’est également par celles-ci que le bébé apprend à exprimer les émotions de base, telles que la joie, la tristesse ou encore la colère, pendant les premiers mois de sa vie ( Baurain et Nader-Grosbois, 2011 ; Brun, 2015 et Nadel, 1999, cité par Perron et Gosselin, 2007).
Les premiers signes de régulation des émotions apparaissent également très tôt dans la vie de l’enfant (Brun, 2015). La régulation des émotions est décrite par Baurain et Nader-Grosbois (2011) comme des « stratégies émises par l’individu pour modifier le cours et l’expression d’expériences émotionnelles ». Ces stratégies sont mises en place par l’enfant pour réguler les émotions qu’il ressent selon la situation, afin d’accomplir son but. Par exemple, il apprend à contenir sa colère pendant une dispute ou il pense à autre chose afin de ne plus avoir peur (Fréchette et Morissette, 2018). La maîtrise de ces stratégies se met en place de manière progressive, tout au long du développement de l’enfant et de ses expériences sociales. (Brun, 2015 ; Fréchette et Morissette, 2018). Vers l’âge d’un an, l’enfant commence à adapter son comportement en tenant compte des émotions exprimées par un adulte (Baurain et Nader-Grosbois, 2011). C’est le signe qu’il commence vraiment à comprendre les émotions de son entourage (Campos, Emde et Klinnert, Sorce, 1985, cités par Thommen, Baggioni, Veyre et Guidetti, 2021). Puis, lors de la période préscolaire, la compréhension et l’expression des émotions se développent et deviennent de plus en plus précises. L’enfant apprend à parler et est maintenant capable de mettre des mots sur ce qu’il ressent (Baurain et Nader-Grosbois, 2011 ; Perron et Gosselin, 2007). C’est également pendant cette période que l’enfant manifeste les premiers signes d’empathie (Lewis, Sullivan, Stanger et Weiss, 1989, cités par Baurain et Nader-Grosbois, 2011). L’identification des émotions ne s’acquiert pas dans un ordre strict, mais se fait de manière progressive, et on retrouve tout de même des similitudes chez tous les enfants Généralement, la première émotion identifiée est la joie (Perron et Gosselin, 2007 ; Thommen, Baggioni, Veyre et Guidetti, 2021). Puis viennent la tristesse, la colère, la peur, sans ordre particulier, et enfin le dégoût, qui est particulièrement difficile à reconnaître pour les jeunes enfants. La reconnaissance des émotions plus complexes, comme la culpabilité ou l’embarras, ou des émotions « doubles », telles que le mélange de joie et de crainte, arrive plus tard, jusqu’à l’âge de 9 ans environ (Thommen, Baggioni, Veyre et Guidetti, 2021). Thommen, Baggioni, Veyre et Guidetti (2021) distinguent deux types d’identification des émotions : l’identification par les expressions faciales et l’identification avec des histoires. Les recherches ont démontré que l’identification des émotions à partir d’histoires arrive plus tardivement, car elle nécessite la compréhension des inférences et la représentation des états mentaux des personnages.
La notion de dissimulation des émotions met également plus de temps à être assimilée. En effet, elle nécessite que les enfants aient d’abord compris l’influence des croyances sur les émotions et le comportement et qu’ils aient acquis le concept de fausse croyance. Cette notion est généralement maîtrisée vers l’âge de 10 ans, une fois que l’enfant a compris qu’une personne peut vouloir cacher ce qu’elle ressent pour ne pas que les autres sachent comment elle se sent réellement (Perron et Gosselin, 2007). Tous ces concepts de compréhension des émotions, de croyance, de fausse croyance et de compréhension des états mentaux relèvent de la théorie de l’esprit. Mais avant d’expliquer plus précisément ce concept de la psychologie développementale, il est intéressant de d’abord parler de la théorie du développement de Piaget. Même si aujourd’hui cette théorie est critiquée par de nombreux chercheurs en théorie de l’esprit, Piaget a été le premier à identifier un certain nombre de capacités chez l’enfant comme la capacité à se décentrer ou à se mettre à la place de l’autre.
L’égocentrisme de l’enfant selon Piaget
D’après la théorie de Piaget, l’enfant jusqu’à ses 6 ans environ, est caractérisé par un égocentrisme qui influence son comportement et ses interactions sociales (Fréchette et Morissette, 2011). Selon cette théorie, l’enfant égocentrique est centré sur lui-même et éprouve des difficultés à comprendre le point de vue d’une autre personne. Il voit le monde seulement de son propre point de vue et n’essaye pas de comprendre les autres (Fréchette et Morissette, 2011 ; Houdé et Leroux, 2013 ; Thomas et Michel, 1994 ; Zazzo 1982).
Cet égocentrisme s’illustre notamment dans le langage de l’enfant. Piaget parle même de « langage égocentrique » (Thomas et Michel, 1994). En effet, entre 2 et 4 ans, l’enfant enrichit énormément son vocabulaire et parle beaucoup, notamment pour commenter ce qu’il est en train de faire. Ces paroles ne sont destinées à personne en particulier et elles ne peuvent pas être vraiment considérées comme une forme de communication. L’enfant se parle à lui-même et n’a pas pour but d’être écouté (Laval, 2019 ; Thomas et Michel, 1994). Cependant, plus l’enfant développe son langage et plus cet égocentrisme tend à s’effacer. Vers 7 ans, le langage devient un réel outil de communication et l’enfant atteint un développement cognitif qui lui permet de mieux se socialiser (Thomas et Michel, 1994). Le langage égocentrique devient un langage « social » (Laval, 2019). On retrouve également la pensée égocentrique enfantine lors du jeu symbolique, qui consiste à transformer la réalité en l’adaptant à ses propres désirs. Par exemple, un enfant donne un bonbon à sa poupée, alors que sa mère lui en avait refusé un avant le repas (Houdé et Leroux, 2013 ; Laval, 2019). Enfin, l’égocentrisme de l’enfant se caractérise également par une déformation de la réalité (Laval, 2019). En effet, l’enfant a tendance à assimiler une situation inconnue, parfois en allant jusqu’à la déformer, à quelque chose qu’il connaît déjà afin de lui trouver une explication (Houdé et Leroux, 2013). C’est le cas par exemple lorsqu’on lui demande d’expliquer un phénomène naturel. L’égocentrisme peut alors se manifester de deux façons différentes : l’animisme et l’artificialisme (Fréchette et Morissette, 2011 ; Laval, 2019). On parle d’animisme lorsque l’enfant prête des caractéristiques humaines à des objets ou à des animaux. L’égocentrisme se traduit ici par le fait qu’il associe l’objet inconnu à ce qu’il connaît le mieux : l’humain. Pour illustrer cela, Piaget donne l’exemple suivant : « les nuages savent qu’ils avancent parce qu’ils apportent la pluie et surtout la nuit. La nuit est un grand nuage noir qui remplit le ciel quand il convient de dormir » (Piaget, 1964, cité par Laval, 2019). L’artificialisme, quant à lui, consiste à penser que tout a été fabriqué par l’Homme et pour l’Homme (Fréchette et Morissette, 2011 ; Laval, 2019). Par exemple, une petite fille interrogée par Fréchette et Morissette (2011) pense que « les lacs ont été remplis d’eau par les messieurs ». Ainsi, si l’on en croit la théorie de Piaget, l’enfant est caractérisé par un égocentrisme fort pendant les premières années de sa vie et s’intéresse peu à la compréhension du monde qui l’entoure. Or, les recherches sur la théorie de l’esprit viennent quelque peu contredire cette théorie, car elles supposent que l’enfant acquière une certaine compréhension du monde de la pensée bien plus tôt que ne le pensait Piaget (Fréchette et Morissette, 2011).
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Table des matières
Introduction
1. Compréhension des émotions chez le jeune enfant
1.1. Le développement affectif et social de l’enfant
1.1.1. Les émotions chez le jeune enfant
1.1.2. L’égocentrisme de l’enfant selon Piaget
1.2. La théorie de l’esprit
1.2.1. Définition
1.2.2. Intérêts de la théorie de l’esprit
1.2.3. Les états mentaux
1.3 Le développement de la théorie de l’esprit
1.3.1. Le développement de la théorie de l’esprit
1.3.2. Les facteurs qui influencent le développement de la théorie de l’esprit
2. La littérature de jeunesse
2.1. La littérature de jeunesse à l’école
2.1.1. La littérature de jeunesse dans le programme de cycle 1
2.1.2. La littérature jeunesse dans les programmes de cycle 2 et 3
2.2. L’album de littérature jeunesse
2.2.1. Définitions
2.2.2. Les thématiques abordées dans les albums
2.2.3. L’anthropomorphisme dans les albums de jeunesse
3. L’album de jeunesse et la théorie de l’esprit
3.1. Les apports de l’album de jeunesse dans le développement de la théorie de l’esprit et dans la compréhension des émotions
3.2. Le rôle de l’adulte
4. Problématique
5. Méthodologie
5.1. Evaluation des ToM au pré-test et au post-test
5.1.1. Épreuve de reconnaissance des expressions faciales émotionnelles
5.1.2. Épreuve ToM en compréhension des causes des émotions
5.1.3. Épreuve ToM de compréhension des conséquences des émotions
5.2. Séquence : Le Loup qui apprivoisait ses émotions
5.2.1. Séance 1
5.2.2. Séance 2
5.2.3. Séance intermédiaire ajoutée par l’enseignant
5.2.4. Séance 3
6. Présentation des résultats
6.1. Épreuve de reconnaissance des expressions faciales
6.2. Résultats généraux aux pré-test et post-test
6.2.1 Compréhension globale des émotions en pré-test et en post-test
6.2.2. Evolution du niveau des élèves
6.3. Evolution de la compréhension des différentes émotions
6.3.1. Compréhension de chaque émotion
6.3.2. Evolution de la reconnaissance et de la justification des émotions
7. Discussion
7.1. Réponses aux questions
7.1.1. Première hypothèse
7.1.2. Deuxième et troisième hypothèses
7.1.3. Intérêts d’une séquence autour de l’album
7.1.4. Réponse à la problématique
7.2. Limites et perspectives de la recherche
7.2.1. Limites
7.2.2. Perspectives et évolutions
8. Conclusion
Bibliographie
Table des annexes
Résumé
Abstract
