Composantes de la motivation et résultats scolaires

La théorie du climat motivationnel (Sarrazin et al. ; 2006)

Ses auteurs s’appuient principalement sur la théorie de l’autodétermination, présentée précédemment, et sur celle des buts d’accomplissements (Elliot & McGregor, 2001). Ils font le constat que toutes les situations de classe ne peuvent pas être intrinsèquement intéressantes pour les élèves. Par conséquent, il s’agit de tendre vers une motivation extrinsèque, mais la plus autodéterminée possible (à savoir intégrée ou identifiée). Il existerait trois types de comportements enseignants propices à la motivation extrinsèque autodéterminée :
– Les comportements qui offrent des choix aux élèves (besoin d’autonomie)
– Les comportements qui justifient l’utilité des activités scolaires (mise en avant des raisons intrinsèques qui poussent à faire la tâche : épanouissement, santé, contribution à la classe ; besoin de compétence)
– Les comportements qui reconnaissent les affects et ressentis des élèves (faire preuve d’empathie ; besoin de relation sociale)
Les auteurs proposent une conception multidimensionnelle du climat motivationnel : la motivation autodéterminée serait conditionnée par la satisfaction conjointe des besoins d’autonomie, de structure et d’implication (annexe 2).

La théorie de l’auto-efficacité perçue (Bandura ; 2003)

Pour Bandura (2003), « l’efficacité personnelle perçue concerne la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités ». Cette théorie gravite autour de la dimension de prédiction du schéma intégratif (annexe 3). Elle repose sur la perception qu’a l’individu de sa propre réussite à venir en fonction de ses propres représentations (savoirs, savoir-faire, savoir-être).
Cette théorie est à l’origine du concept que Bandura a appelé le Sentiment d’Efficacité Personnel (SEP). Elle est un levier motivationnel puissant et capable d’induire un effort supplémentaire conséquent de l’individu. D’après Bandura, le SEP s’élabore selon quatre informations principales que l’individu récolte dans son environnement proche ou le concernant:
Les croyances d’efficacités personnelles sont construites à partir de quatre principales sources d’informations : les expériences actives de maîtrise qui servent d’indicateur de capacité ; les expériences vicariantes qui modifient les croyances d’efficacité par la transmission de compétences et la comparaison avec ce que font les autres ; la persuasion verbale et des formes proches d’influence sociale soulignant que la personne possède certaines capacités ; les états physiologiques et émotionnels à partir desquelles les gens évaluent partiellement leur capacité, leur force et leur vulnérabilité au dysfonctionnement. (BANDURA, 2003) Ces quatre composantes déterminent un niveau de sentiment d’efficacité personnelle, soit spécifique tel que le SEP en lecture ou le SEP en Mathématiques, soit plus général tel que le SEP scolaire.
Ces trois théories mettent en évidence chacune à leur niveau « l’effet-enseignant » (Duru-Bellat et Mingat, 1994), qu’il s’agisse de pratiques pédagogiques, didactiques, ou plus globalement de l’influence de l’enseignant sur la réussite des élèves à travers les mécanismes motivationnels.

Composantes de la motivation et résultats scolaires (Masson ; 2011)

Plus récemment, Masson s’est intéressé au rôle des principales composantes de la motivation sur les résultats scolaires, mais également à leurs interactions entre-elles. Pour confirmer l’existence de relations entre SEP, but, intérêt et résultats scolaires, il s’est appuyé d’une part sur de nombreuses théories issues de publications scientifiques. D’autre part, il a construit des outils de mesure des composantes de la motivation, notamment l’élaboration d’une échelle de mesure du sentiment d’efficacité en lecture, à destination d’élèves de primaire. Cet outil de mesure du SEP lecture s’est avéré être un appui important dans l’élaboration de mes propres recherches.
Grâce à la construction d’échelles de mesure adaptées des différentes composantes de la motivation, Masson parvient à quantifier et ainsi valider ou invalider les corrélations existantes entre SEP, buts et intérêts. Il met en avant la spécificité du SEP, notamment le SEP en français : c’est un prédicteur important de la performance scolaire mais également la seule composante de la motivation parmi le but et l’intérêt à garantir une relation vertueuse avec les résultats. L’impact de cet aspect de la motivation dans l’enseignement n’est donc pas négligeable, d’autant plus que le SEP a la particularité d’interagir à la fois directement sur les résultats, mais aussi indirectement via l’augmentation de l’intérêt (annexe 4). Qui plus est, le SEP devient une variable de réussite d’autant plus importante que l’élève est en difficulté. Il semble donc que la mobilisation et l’amélioration du SEP par les pratiques d’enseignement ou les modalités de travail soit à privilégier en tant que levier motivationnel efficace et stable auprès des élèves. Pour autant, on peut légitimement se demander s’il en est de même de l’environnement littéraire, ou plus précisément de l’exposition à l’écrit. Impacte-t-il lui aussi le SEP ? C’est justement ce questionnement qui oriente mes recherches.
L’étude de Masson démontre également que le climat d’apprentissage en classe joue un rôle important sur l’orientation des buts d’accomplissement par les élèves, et ainsi sur les résultats.
Finalement, Masson met en évidence le rôle central que joue la maîtrise de la langue sur la réussite scolaire globale, ayant des effets plus larges que la seule amélioration des résultats en français. De même, il rend compte de la faculté du SEP à peser à la fois sur les résultats et sur d’autres mécanismes motivationnels, notamment l’intérêt, qui favorisent à leur tour la performance. Il semble donc opportun de chercher à renforcer la maîtrise de la langue et le SEP puisqu’ils représentent des leviers efficaces pour maximiser la réussite scolaire.

Problématisation

Face à ce constat, il semble pertinent de s’interroger sur les facteurs intervenant dans l’acquisition de la maîtrise de la langue. Pour ce faire, je souhaite m’intéresser à l’influence de l’exposition aux écrits des élèves sur la réussite scolaire à travers un mécanisme motivationnel tel que le SEP. Une investigation dans ce sens permettra peut-être d’identifier des mécanismes psychologiques susceptibles de renforcer la réussite des élèves.

Mesure du SEP lecture

Pour évaluer le niveau de SEP en lecture, je me suis appuyé sur le test mis en place par Masson en 2011. Pour identifier le rôle que jouent les différentes composantes de la motivation sur les résultats scolaires mais également leurs interactions entre elles, l’auteur de la thèse a créé des outils permettant de mesurer les SEP, buts et intérêts. Il a entre autre élaboré une échelle de mesure d’efficacité scolaire en lecture appelé SEP lecture (annexe 5).
Elle se présente sous la forme d’un questionnaire à destination d’élèves de cycle 3. Elle comprend dix affirmations ; pour chacune d’elle, sept réponses sont possibles allant graduellement de « impossible » à « certain » selon l’échelle de Likert. Ce questionnaire permet d’établir un score de 10 à 70. Plus le score est faible et s’approche de 10, plus le SEP lecture est faible. Inversement, plus le score est élevé et s’approche de 70, plus le SEP lecture est fort. Toutefois, initialement destiné à des élèves de cycle 3, il m’a fallu adapter ce test à des élèves plus jeunes, sans le dénaturer puisque mes recherches s’intéressent à un public de cycle 2. Cela a représenté la première étape de mes travaux.
L’objectif a consisté à rendre opérationnel ce test à un public de cycle 2, mais sans pour autant viser un public de CP, trop spécifique puisque en pleine phase de découverte et/ou d’acquisition des principes de lecture et d’écriture. De plus, on peut s’interroger sur l’existence, tout au plus l’influence, d’un tel mécanisme psychologique chez les plus jeunes enfants alors même qu’ils entrent à peine dans l’apprentissage de l’écrit.

Mesure de la performance en lecture

La performance réelle de lecture a été mesurée à l’aide du test E.L.FE, Evaluation de la Lecture en FluencE (annexe 7). C’est un outil de mesure objective de la fluence, c’est-à-dire la vitesse de lecture. Il a été créé en 2008 par Christine LEQUETTE, Guillemette POUGET, toutes deux médecins de l’Education Nationale dans l’Isère, et Michel ZORMAN, médecin de santé publique et chercheur associé au laboratoire des sciences de l’éducation de l’université Pierre Mendès France de Grenoble. Le test consiste à faire lire à l’élève un texte court pendant une minute. Un score est établi en fin de lecture représentant le nombre total de mots lus. Les mots pour lesquels l’élève a effectué des erreurs de lecture sont déduits de ce score. Ce calcul permet d’obtenir le MCLM : Mots
Correctement Lus par Minute. Il convient ensuite de se reporter à l’étalonnage déterminé par les auteurs pour évaluer la performance de l’élève en lecture, la fluence (annexe 8).
L’objectif visé par l’enseignant, pour les élèves en apprentissage, est de dépasser le seuil de 50 mots à la minute puisque en deçà, l’élève ne lit pas assez rapidement pour pouvoir accéder à la compréhension du texte. Cet outil, dans une logique de pédagogie différenciée, permet avant tout de situer le niveau d’acquisition de chaque élève au sein du mécanisme de lecture, puis de déterminer leurs besoins d’apprentissages : conscience phonologique, décodage phonologique ou fluence.
Les élèves sont soumis à ce test trois fois par an, afin d’adapter les contenus d’enseignement et évaluer les progrès : septembre, décembre et juin. J’ai donc récolté les deux premières évaluations de fluence à ce stade de mes recherches.

Mesure de l’exposition aux écrits

C’est une donnée recueillie par l’intermédiaire de deux questionnaires croisés. Tout d’abord, un questionnaire à destination des élèves qui cherche à déterminer l’exposition à l’écrit des enfants (annexe 9). Je prends appui sur les travaux réalisés par ECALLE et MERCIER-BERAUD (2002) et adapté en 2006 par BILLON-GRAND et CALLAMAND.
Ces derniers ont mis en place un questionnaire, le Questionnaire d’Exposition à l’Ecrit (QEE), à destination d’élèves de CE1 à la 5 ème . Il consiste à proposer des titres de livres, magazines ou auteurs que les élèves doivent reconnaître. Certains leurres sont glissés dans la liste ; les sujets doivent faire preuve de discrimination pour les distinguer des sources réelles. Un score est établi en fonction du nombre de titres et auteurs existant correctement reconnus, et tenant compte également de la bonne exclusion des leurres. Il permet d’établir un niveau d’exposition aux écrits.
Par ailleurs et en parallèle au questionnaire élève, j’ai évalué l’exposition aux écrits par l’intermédiaire d’un questionnaire d’évaluation des loisirs extra-scolaires à destination des parents (annexe 10). Il devait permettre à son tour d’établir un niveau d’exposition aux écrits en fonction du temps dédié à la lecture chez les enfants, hors temps scolaire. Ce questionnaire sera à croiser avec le précédent et aidera ainsi à préciser les données recueillies. Il s’inspire de travaux menés par LIEURY, LORANT et CHAMPAULT en 2014 sur l’influence des loisirs numériques sur les performances cognitives et scolaires. Afin de rester fidèle aux buts visés par mes recherches, j’ai adapté le questionnaire original en le simplifiant et ne conservant que 11 items de loisirs différents. Il vise à déterminer la fréquence ou le temps dédié aux différents loisirs de l’enfant, dont la part de lecture. En fonction de ce résultat, il s’agit de calculer la part que représente la lecture dans les activités extra-scolaires, et ainsi établir indirectement un niveau d’exposition aux écrits. Il est remis aux parents par l’intermédiaire du cahier de liaison des élèves avec un message expliquant la démarche de recherche en cours, sans être trop explicite sur les objectifs spécifiques visés en lecture, pour ne pas orienter les réponses.

Analyse des données : tris croisés et tests

Rappelons à nouveau que ces travaux cherchent à déterminer s’il existe chez les élèves une relation entre l’exposition aux écrits et leur niveau de SEP en lecture. Pour ce faire, notre analyse doit vérifier l’hypothèse avancée selon laquelle une forte exposition aux écrits serait proportionnellement corrélée à un niveau de Sep en lecture élevé. Inversement, une trop faible exposition aux écrits serait corrélée à un Sep en lecture faible.
Les analyses statistiques des données recueillies au cours de cette recherche s’appuient sur la corrélation de Bravais-Pearson. Cette corrélation permet de mettre en évidence des relations de dépendance entre deux variables numériques. Chacun des tests de la recherche permet d’obtenir un score (numérique) ainsi exploitable statistiquement. Ainsi, plus le coefficient de corrélation est proche des extrêmes (-1 ou 1), plus il existe une corrélation forte entre les deux variables observées. Je m’appuierai sur les travaux de Corroyer et Cohen pour déterminer à la fois l’existence d’un effet, mais également son importance. Cohen définit trois types d’effets : 0.10 : effet faible, 0.30 effet moyen, 0.50 effet important.
Je ne retiendrai dans mes analyses que les corrélations dont le risque d’erreur maximal est de 5%, soit une intervalle de confiance de 95%.

Adaptation du test de mesure du SEP lecture

Tout d’abord, mes recherches s’appuyant entre autre sur la mesure du SEP lecture, il a fallu vérifier la fiabilité du nouveau test adapté au cycle 2 par rapport à l’original de Masson. J’ai donc confronté les scores obtenus aux deux tests pour chacun des élèves de cycle 3 à l’aide du logiciel statistique Sphinx. J’ai ainsi pu déterminer une corrélation entre les deux variables numériques représentées par les scores des élèves aux deux tests.
L’analyse met en évidence une courbe de régression indiquant une dépendance très significative entre les deux variables observées avec un coefficient de corrélation de +0.89.

SEP lecture et performance scolaire

Rappelons que dans cette étude, je considère la performance scolaire par l’intermédiaire de la performance en lecture, à l’aide d’une évaluation objective menée en fluence. L’analyse fait apparaître un coefficient de corrélation de 0.446* entre le SEP lecture et le test ELFE T2 qui s’est déroulé à la fin du premier trimestre. Or, pour ce même test, mais effectué en tout début d’année (ELFE T1), la relation est bien plus faible (r = 0.366), avec de plus une probabilité d’erreur beaucoup trop élevée pour être retenue (0.66). Cela signifie donc que les progrès effectués en lecture se ressentent dans la perception qu’ont les élèves de leur réussite. Ce résultat est certainement renforcé par la proximité temporelle avec laquelle ces deux tests se sont déroulés. Il serait intéressant d’observer une évolution du SEP lecture à chaque mesure de la performance en lecture, c’est-à-dire en septembre, décembre puis juin. Je suppose pourtant que les performances du début d’année ne seraient pas suffisantes pour créer ou renforcer le SEP lecture.
Par ailleurs, l’évaluation de la fluence en lecture est l’occasion de situer le niveau de performance du groupe observé. En effet, rappelons que les auteurs du test ont créé un étalonnage des résultats établi sur l’observation d’un échantillon large d’élève (annexe 3).
Cet étalonnage a permis entre autre de définir une moyenne des performances en fluence selon le niveau de classe. En CE1, les travaux de LEQUETTE, POUGET et ZORMAN menés en 2008 ont observé une moyenne en fluence de 68 mots lus correctement en une minute (MCLM). L’analyse des résultats de la classe de CE1 concernée par mes recherches indique quant à elle des résultats nettement inférieurs avec une moyenne à 38 M CLM en septembre, puis 55 en décembre.
Rappelons que l’objectif poursuivi par les enseignants est de réussir à faire franchir le seuil de 50 MCLM afin que les élèves accèdent à la compréhension de leur lecture. Or, au test de décembre, 14 élèves n’ont toujours pas franchi ce seuil.
Il convient de prendre acte de ce constat, et de le mettre en résonnance avec l’évolution des corrélations observées entre le SEP lecture et les performances en fluence.
En effet, nous avons noté précédemment que le lien entre le SEP lecture et les tests de fluence ne survenaient qu’à partir du test de décembre, soit lorsque les élèves atteignent un niveau de performance suffisant pour accéder à la compréhension. Il se pourrait donc que la naissance d’une relation entre ces deux variables soit conditionnée par un niveau de performance minimale en fluence. Autrement dit, les élèves devraient acquérir un niveau minimal de performance en lecture pour se sentir capable de réussir dans ce domaine, certainement ce fameux seuil de 50 MCLM donnant accès à la compréhension. Ou encore, l’élève doit déjà se trouver dans une dynamique de réussite ou de progrès pour croire en ses réalisations à venir.
Cette interprétation renforce l’idée d’une forme de cercle vertueux de la réussite, et inversement de spirale de l’échec pour les élèves en difficulté. En effet, si l’élève fait des progrès, il crée ou renforce son SEP. Il développe alors des mécanismes motivationnels qui interviendront sur son comportement, comme par exemple le temps qu’il acceptera d’allouer à une activité, même contraignante. Il augmente de fait son temps d’apprentissage ou d’entraînement et par conséquent ses résultats. La réussite développe à son tour le SEP.
Dans le cas contraire où l’élève constate qu’il ne fait pas de progrès ou qu’ils sont très coûteux (en temps ou ressources intellectuelles), il est moins disposé à s’investir autant dans l’activité, ce qui impacte négativement ses performances ou apprentissages. Les échecs impactent à leur tour négativement le SEP. Toutefois, Fenouillet rappelle que cette relation entre le SEP et réussite ou échec est plus complexe : une réussite trop facile impacte négativement le SEP ; de même plusieurs échecs suivis d’une seule réussite importante peut contribuer à le renforcer.

Exposition à l’écrit et loisirs extra-scolaires

Au cours de cette recherche, j’ai cherché à identifier une relation entre le SEP lecture et l’exposition à l’écrit des élèves. Pour ce faire j’ai utilisé deux outils supposés révéler le niveau d’exposition à l’écrit : le QEE et le questionnaire de loisirs extra-scolaires, ce dernier me permettant de calculer la proportion de lecture parmi l’ensemble des loisirs. Je m’attendais donc à l’existence d’une corrélation entre ces deux indicateurs qui ne s’est pourtant pas vérifiée. Cette absence de corrélation semble indiquer que les deux outils ne mesurent pas les mêmes indicateurs. Dès lors, ils ne peuvent pas établir de relation d’influence. Toutefois ce constat est source de réflexion dans la discussion qui suit.

Discussion

Les résultats obtenus dans le cadre de mes recherches ont finalement mis à mal mon hypothèse de départ. Je supposais que le degré d’exposition à l’écrit d’élèves de CE1 serait corrélé au niveau de Sentiment d’efficacité personnelle mesuré en lecture. Il aurait ainsi représenté un levier supplémentaire sur lequel peser afin de renforcer le SEP lecture, et donc les résultats en lecture, et ainsi indirectement améliorer les résultats scolaires. Rappelons que Masson a démontré le rôle crucial des apprentissages en Français sur l’ensemble des résultats scolaires, notamment de par sa nature transversale. Pourtant l’analyse de corrélation ne me permet pas d’affirmer l’existence d’une telle relation entre ces deux indicateurs pour la classe que j’ai observée : l’exposition à l’écrit ne semble pas influencer le SEP lecture des élèves de CE1.
En revanche il nous faut tenir compte tout de même des résultats, assez faibles, obtenus au test d’exposition à l’écrit et au questionnaire de loisirs extra-scolaires : rappelons que le meilleur score de la classe est de 8 points sur un total de 24 au QEE et que la moyenne est à peine supérieure à 4 points. Seuls 3 élèves ont un score supérieur ou égal à 7 points.

Table des matières
Introduction 
1. Cadre théorique 
1.1. Définitions
1.1.1. La motivation
1.1.2. La lecture
1.1.3. La réussite scolaire
1.2. Le modèle intégratif de Fenouillet
1.3. Les grandes théories
1.3.1. La théorie de l’autodétermination
1.3.2. La théorie du climat motivationnel
1.3.3. La théorie de l’auto-efficacité perçue
1.3.4. Composantes de la motivation et résultats scolaires
2. Problématisation 
2.1. Problématique
2.2. Hypothèses
3. Recueil de données 
3.1. Outils
3.1.1. Mesure du Sep lecture
3.1.2. Mesure de la performance en lecture
3.1.3. Mesure de l’exposition aux écrits
3.2. Sujets
3.3. Contexte du recueil
3.3.1. Déroulement
3.3.2. Cotation des tests
3.3.3. Difficultés rencontrées et ajustements
4. Analyse des données : tris croisés et tests 
4.1. Adaptation du test de mesure du SEP lecture
4.2. SEP lecture, performance scolaire et exposition à l’écrit
4.2.1. SEP lecture et exposition à l’écrit
4.2.2. SEP lecture et loisirs extra-scolaires
4.2.3. SEP lecture et performance scolaire
4.2.4. Exposition à l’écrit et loisirs extra-scolaires
5. Discussion 
Conclusion 
Bibliographie 
Annexes

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