Complexité de la langue française

Complexité de la langue française

Caractéristiques cognitives des élèves qui ont de faibles compétences en lecture

L’expression limitations cognitives sied particulièrement bien à cette recherche puisqu’il s’agit du produit d’une inadéquation entre une tâche de nature cognitive, ici lire le français, et les caractéristiques d’un individu, qui rend difficiles les activités de nature cognitive (Langevin (Demande de subvention FQRSC-Équipe), 2009).Selon la classification du MELS (2006), l’élève de 3e année qui a cumulé deux ans de retard en lecture est soit un élève en difficulté d’apprentissage ou un élève handicapé. Pour faire partie de la première catégorie, l’élève doit avoir cumulé un retard d’un cycle (soit deux années), malgré une tentative de remédiation durant une période significative. Cette catégorie du MELS regroupe les élèves à risque, qui ont des difficultés d’apprentissage, qui ont un trouble spécifique d’apprentissage (dyslexie, dysorthographie ou dyscalculie), qui ont des incapacités intellectuelles légères ou qui ont une dysphasie légère à moyenne.Pour faire partie de la deuxième catégorie (élève handicapé), l’élève doit avoir reçu un diagnostic d’un spécialiste alléguant qu’il a des incapacités intellectuelles moyennes à sévères, motrices moyennes à sévères, langagières, visuelles ou auditives.Plus précisément, il est question, dans cette recherche, des élèves dyslexiques, des élèves qui ont une connaissance insuffisante de la langue et des élèves qui ont des incapacités intellectuelles. Le choix de la dyslexie s’impose, puisqu’il s’agit du trouble le plus courant de lecture, avec une prévalence de 25 % de la population qui a des difficultés en lecture (Sprenger-Charolles, 2000). Ensuite, 20% des élèves allophones américains n’atteindront jamais les normes du pays en matière de lecture. Puis, il est impossible d’ignorer les élèves qui présentent des incapacités intellectuelles, puisqu’ils sont ceux pour qui apprendre à lire constitue l’un des plus grands défis (Alfassi, Weiss, et Lifshitz, 2009; Browder, Wakeman, Spooner, Ahlgrim-Delzell, et Algozzine, 2006; Browder et coll., 2009; Büchel et Paour, 2005; Calhoon, 2001; Farrell et Elkins, 1995; Joseph et Konrad, 2009; Kay-Raining Bird, Cleave, et McConnell, 2000; Kliewer et Landis, 1999; Kyoung Sun et Kemp, 2006) et le groupe de référence de cette recherche.

Dyslexie

Lyon, Shaywitz et Shaywitz (2003) ont élaboré une définition basée sur la recherche, généralement admise dans le domaine et adoptée par l’International dyslexia Association (Lyon, Shaywitz, et Shaywitz, 2003). La dyslexie est un trouble d’apprentissage, d’origine neurologique, qui a pour caractéristique un déficit de la reconnaissance des mots. Ce trouble ne peut toutefois pas être attribué à un déficit sensoriel, psychiatrique, socioculturel ou pédagogique (Destrempes-Marquez et Lafleur, 1999; Legendre, 2005). Les difficultés ont comme origine un déficit de la composante phonologique du langage. La dyslexie provoque des problèmes de compréhension en lecture.
La tendance actuelle fait une distinction entre la dyslexie acquise et la dyslexie développementale (Partz (de) et Valdois, 2001). La dyslexie acquise est un trouble touchant les individus ayant eu des dommages au cerveau. Elle est beaucoup plus rare et touche plus souvent les adultes, à la suite d’une blessure (Lecocq, 1986 ; Partz (de) et Valdois, 2001). C’est pourquoi, dans cette recherche, il est question de la dyslexie développementale.

Profils d’élèves dyslexiques développementaux

Certains auteurs (Deleau et Weil-Barais, 2004) proposent l’existence possible de trois profils dyslexiques développementaux : la dyslexie phonologique (environ 66 % des cas), la dyslexie de surface (environ 10 % des cas) et la dyslexie mixte (environ 24 % des cas). Cette classification est intéressante, dans une perspective d’interaction entre le lecteur et la tâche, puisque chaque profil est associé à un obstacle propre à l’apprentissage de la lecture.
• La dyslexie phonologique : Ce profil de dyslexie entrainerait des difficultés dans la voie d’assemblage des mots. La lecture des pseudo-mots et des mots peu familiers est ardue, mais la lecture des mots familiers est préservée (Sprenger-Charolles, 2000; Valdois, 1996). La difficulté se trouve au niveau de l’activité de décodage, alors que l’activité de reconnaissance globale est préservée (Catach, 2008). Les types de méprises commises par le lecteur sont : lexicales (lapin-latin), morphologiques (terrestre-terrien), dues à des paralexies phonétiques (bar-bras) ou dues à des paraphasies sémantiques (content-heureux).
• Dyslexie de surface ou visuelle : La personne atteinte de dyslexie de surface ou visuelle décode généralement bien les pseudo-mots et les mots peu familiers (Deleau et Weil-Barais, 2004; Marin et Legros, 2008). Par contre, elle a de la difficulté à reconnaitre globalement un mot et à le conserver dans son lexique mental. Il y a méprise, lorsque le lecteur rencontre des correspondances graphèmesphonèmes atypiques par exemple : femme-fam.
• Dyslexie mixte : Le troisième type de dyslexie regroupe les caractéristiques de la dyslexie phonologique et de la dyslexie de surface ou visuelle (Deleau et WeilBarais, 2004). L’élève a des problèmes de décodage et de reconnaissance globale.
En résumé, la dyslexie réduit, en partie ou en totalité, la capacité de mise en place des processus d’identification des mots: le décodage et/ou la reconnaissance globale (microprocessus : chapitre II) . Or, la tâche qu’est la lecture du français impose au lecteur d’utiliser ses microprocessus pour mettre en place les autres processus impliqués dans l’acte de lire qui sont plus amplement détaillés au chapitre II : processus d’intégration, macroprocessus, processus métacognitifs et processus d’élaboration. L’interaction de la tâche qu’est la lecture du français avec les caractéristiques propres à la dyslexie, place donc l’élève dyslexique en situation potentielle d’échec, lorsqu’il veut apprendre cette tâche dans le temps prévu, soit un maximum de deux ans.

Maitrise insuffisante de la langue française

Seulement un Américain allophone sur cinq atteint la norme du pays pour la compréhension en lecture (Kendler, 2002). Si l’élève unilingue doit mettre en lien ses habiletés phonologiques, lexicales et syntaxiques, dans sa langue maternelle, le lecteur bilingue doit faire la même chose mais dans deux langues (Verhoeven, 2011). Il est cependant faux d’affirmer qu’il s’agit de deux apprentissages distincts qui se feraient en parallèle. Des transferts de connaissances bidirectionnelles entre la langue première et la langue seconde sont possibles et souhaitables. Ce sont les compétences du lecteur dans chacune des deux langues qui déterminent la richesse des transferts de connaissances. L’élève n’a pas à apprendre toutes les compétences de base de la lecture dans sa deuxième langue, il peut se fier sur ce qu’il connait de sa première langue et transférer ses connaissances à l’apprentissage de sa deuxième langue (Verhoeven, 2011).
Certains auteurs notent le peu de place laissée à la langue première des élèves allophones, dans les écoles, ce qui est un obstacle à l’égard de cette possibilité de transferts entre les deux langues (Verhoeven, 2011; Cormier et Kelson, 2000). Les langues sont traitées comme des entités totalement distinctes sans possibilité de transfert entre elles. Les habiletés liées à la conscience phonologique et à la découverte du principe alphabétique peuvent être, par exemple, transférées d’une langue à l’autre facilitant ainsi l’accès au décodage.
L’élève qui apprend à lire dans une langue seconde a plus de difficultés à mettre en place les processus de reconnaissances des mots, décodage et reconnaissances globale (microprocessus) en comparaison avec l’élève qui lit dans sa langue première. La conscience phonologique est un prédicteur des habiletés en lecture dans la langue seconde (Verhoeven, 2011). Or, le lecteur en langue seconde a une conscience phonologique généralement plus faible que le lecteur en langue première (Cormier et Kelson, 2000). Il a aussi plus de difficultés à faire des associations graphèmes/phonèmes, puisqu’il a une moins bonne connaissance de la langue orale (tous les sons de la langue ne sont pas nécessairement acquis) (Koda, 2007).
Quand vient le temps d’ajouter un mot à son lexique mental, pour alléger la charge cognitive et reconnaitre le mot globalement, le lecteur en apprentissage de la langue seconde a des capacités réduites puisqu’il a une bagage lexical plus restreint (Jean et Geva, 2009). En résumé, l’élève qui apprend à lire une deuxième langue aurait des difficultés en lien avec le décodage et la reconnaissance globale des mots (microprocessus). Or, il a déjà été mentionné que la lecture ne se limite pas aux microprocessus.

Table des matières

Introduction
Manuels scolaires adaptés
Objectifs
Méthodologie
Chapitres
Chapitre I Problématique
  1.1   Complexité de la langue française
1.1.1   Mot
1.1.1.1 Instabilité des correspondances graphèmes-phonèmes en français
1.1.1.2 Lettres silencieuses (morphogrammes)
1.1.2 Phrase
1.1.2.1 Verbe
1.1.2.2 Phrase simple ou phrase complexe
  1.2   Caractéristiques cognitives des élèves qui ont de faibles compétences en lecture
1.2.1 Dyslexie
1.2.1.1 Profils d’élèves dyslexiques développementaux
1.2.2 Maitrise insuffisante de la langue française
1.2.3 Incapacités intellectuelles légères
1.2.3.1 Lenteur et retard du développement intellectuel
1.2.3.1.1 Microprocessus vs lenteur et retard du développement intellectuel
1.2.2.1.1.1 Discrimination visuelle et auditive restreinte
1.2.3.1.1.2 Retard du développement de la conscience phonologique et de la découverte du principe alphabétique
1.2.3.1.2 Processus d’intégration vs lenteur et retard du développement intellectuel
1.2.3.1.3 Macroprocessus vs lenteur et retard du développement intellectuel
1.2.3.1.4 Processus métacognitifs vs lenteur et retard du développement intellectuel
1.2.3.2 Élève en mode préopératoire
1.2.3.2.1 Égocentrisme
1.2.3.2.1.1 Processus d’élaboration vs préopératoire
1.2.3.2.2 Attention sélective déficitaire
1.2.3.2.2.1 Macroprocessus vs préopératoire
1.2.3.2.3 Pensée rigide
1.2.3.3 Moindre efficience du fonctionnement intellectuel
1.2.3.3.1 Déficit de la mémoire de travail
1.2.3.3.1.1 Microprocessus vs moindre efficience
1.2.3.3.1.2 Processus d’intégration vs moindre efficience
1.2.3.3.1.3 Macroprocessus vs moindre efficience
1.2.3.3.2 Moindre efficience systématique en situation de résolution de problèmes
1.2.3.3.3 Peu de stratégies cognitives et métacognitives
1.2.3.3.3.1 Processus métacognitifs vs moindre efficience
1.2.3.4 Difficulté de transfert et de généralisation
1.2.3.5 Banque de connaissances pauvres et mal organisées
1.3   Matériel orthodidactique
1.3.1 Recours à du matériel correspondant à l’âge chronologique
1.3.2 Recours à du matériel correspondant à l’âge lectoral
1.3.3 Proposition de réponse au dilemme
1.4 Origine du projet
1.4.1 Objectifs du projet
Chapitre II Cadre théorique
  2.1 Premier objectif : comparaison avec le CdCF
2.1.1 Apprentissage de la lecture
2.1.1.1 Modèle simple de la lecture
2.1.1.2 Modèle interactif de la lecture
2.1.1.3 Texte
2.1.1.4 Contexte
2.1.2 Motivation
2.1.3 Inclusion scolaire
2.1.4 Sentiment de compétence de l’enseignant
2.1.5 Processus de production du handicap
2.2 Deuxième objectif : évaluation des couts de conception et d’utilisation
2.2.1 Charges
2.2.2 Couts
2.3 Troisième objectif : amélioration du prototype
Chapitre III Cadre méthodologique
  3.1 Méthodes pour évaluer un produit
3.1.1 Recherche évaluative
3.1.1.1 Recherche évaluative transposée à la présente recherche
3.1.2 Évaluation critique
3.1.2.1 Rejet de l’évaluation critique transposée à la présente recherche
3.1.3 Évaluation expérimentale
3.1.3.1 Rejet de l’évaluation expérimentale transposée à la présente recherche
3.1.4 Analyse de la valeur
3.1.4.1 Analyse de la valeur transposée à la présente recherche
3.2 Deux méthodes retenues
3.2.1 Analyse de la valeur pédagogique
3.2.1.1 Phases I et II des manuels scolaires adaptés : préconception et d’analyse fonctionnelle
3.2.1.1.1 Acteurs impliqués
3.2.1.2 Phase III des manuels scolaires adaptés : mise à l’essai
3.2.1.2.1 Acteurs impliqués
3.2.2 Recherche évaluative
3.2.2.1 Analyse logique
3.2.2.1.1 Analyse logique des manuels scolaires adaptés
3.2.2.2 Analyse de production
3.2.2.2.1 Rejet de l’analyse de production des manuels scolaires adaptés
3.2.2.3 Analyse des effets
3.2.2.3.1 Rejet de l’analyse des effets des manuels scolaires adaptés
3.2.2.4 Analyse d’implantation
3.2.2.4.1. Rejet de l’analyse d’implantation des manuels scolaires adaptés
3.2.2.4. Analyse économique
  3.3. Analyse des couts
3.3.1. Analyse couts-bénéfice communément utilisée en éducation
3.3.2 Calcul de la productivité en ingénierie
3.3.2.1 Calcul de la productivité en éducation
3.3.3 Calcul d’efficience en ingénierie
3.3.3.1 Analyse de l’efficience en éducation
3.4. Collecte de données
3.4.1. Procédures et conditions de mise à l’essai
3.4.2. Déroulement
3.5 Présentation de la thèse par article
Chapitre IV Résultats
Article 1  Perceptions des enseignants sur des manuels scolaires adaptés
Article 2 Calcul de la productivité et de l’efficience des manuels scolaires adaptés
Article 3   Impact des manuels scolaires adaptés sur des élèves en difficultés
Chapitre V Discussion
5.1. Bilan
5.2. Limites
5.3. Perspectives de recherche et innovation
Annexe

Télécharger le rapport complet