Compétences travaillées lors de la réalisation de puzzles

Méthode

Participants

L’étude est menée auprès de 82 élèves de maternelle, scolarisés dans cinq écoles différentes des Savoies. L’échantillon est composé de 13 élèves de petite section (PS), 50 élèves de moyenne section (MS) et 19 élèves de grande section (GS).

Description du matériel et déroulement de chaque tâche

Tâche 1 : « Tête – Epaules – Genoux – Pieds » (TEGP)

La première tâche présentée aux élèves est le « Tête – Epaules – Genoux – Pieds » (TEGP).
L’édition originale est anglaise et se nomme « Head – Toes – Knees – Shoulders » (HTKS) (McClelland et Cameron, 2011, traduit en français par Clerc, 2016).
Cette tâche est composée de trois parties (TEGP 1, TEGP 2 et TEGP 3) qui sont elles-mêmes découpées en trois sous-parties (introduction, pratique et test). Le score est donné par un nombre de points qui correspond à la somme des bonnes réponses immédiates (2 points) et des bonnes réponses après auto-correction (1 point).
La première phase de la Partie 1 est une phase dite « d’introduction », dans laquelle l’examinateur touche sa tête puis ses pieds en verbalisant son action et en demandant à l’enfant de l’imiter, pour s’assurer que l’enfant connaisse bien les parties de son corps. Dans la deuxième phase de la Partie 1, intitulée « phase de pratique », l’examinateur demande à l’enfant d’effectuer le contraire de l’instruction demandée. Par exemple, si l’examinateur dit « Touche tes pieds ! », l’enfant doit toucher sa tête et si l’examinateur dit « Touche ta tête ! », alors l’enfant doit toucher ses pieds. Si l’enfant émet une bonne réponse, l’examinateur donne un retour positif. Si au contraire il émet une mauvaise réponse, l’examinateur lui explique de nouveau les consignes. Le nombre total de rappels des consignes est comptabilisé et ne peut pas excéder trois. Enfin, dans la troisième phase de la Partie 1, qui est la phase de test, l’enfant est évalué sur la même tâche que lors de la phase de pratique, mais ne reçoit cette fois-ci plus de feedback de la part de l’examinateur et ne peut plus demander un rappel des consignes. Si l’enfant n’atteint pas un score minimal de 4/20, alors le test s’arrête à cette étape, et les phases suivantes ne sont alors pas mises en œuvre. Si au contraire l’enfant atteint ou dépasse ce score, alors le test continue et il passe à la deuxième partie.
Dans la Partie 2, la procédure est semblable à celle de la Partie 1, puisqu’elle conserve les trois phases (introduction, pratique et test). Cependant, deux parties du corps sont rajoutées aux précédentes : les genoux et les épaules. Ainsi, lorsque l’examinateur dit « Touche tes épaules ! », l’enfant doit toucher ses genoux, lorsqu’il dit « Touche tes genoux ! », l’enfant touche ses épaules, quand il dit « Touche tes pieds ! », l’enfant touche sa tête, et enfin, quand l’examinateur dit « Touche ta tête ! », l’enfant doit toucher ses pieds. Comme précédemment, si l’enfant n’atteint pas un score minimal de 4/20, alors le test s’arrête à cette étape et les phases suivantes ne sont alors pas mises en œuvre. Si au contraire l’enfant atteint ou dépasse ce score, le test continue et il passe à la troisième partie.
Dans la Partie 3, la procédure et les trois phases restent les mêmes, mais les règles changent.
En effet, lorsque l’examinateur dit « Touche ta tête ! », l’enfant doit toucher ses genoux, quand il dit « Touche tes genoux ! », l’enfant doit toucher sa tête, quand il dit « Touche tes épaules ! », l’enfant doit toucher ses pieds, et enfin, lorsque l’examinateur dit « Touche tes pieds ! », l’enfant doit toucher ses épaules.
Ce test sert à évaluer principalement l’inhibition des participants, puisqu’ils doivent se retenir de faire l’action annoncée verbalement, et donc faire preuve d’un fort contrôle inhibiteur pour aller à l’encontre de ce qu’il leur est demandé. Toutefois, il faut faire attention à l’impureté de la tâche, car même si l’inhibition est la principale FE utilisée pour réaliser ce test, d’autres FE rentrent en jeu. En effet, dans la Partie 3 de ce test, les participants font appel à leur mémoire de travail en plus de l’inhibition, puisqu’ils doivent se rappeler les consignes avec les différentes parties du corps à toucher en fonction de celles énoncées.

Tâche 2 : Tri de cartes à changement de dimension (DCCS)

Le DCCS se présente sous la forme de cartes tests représentant chacune un objet bidimensionnel : un lapin rouge ou un bateau bleu (Annexe 1). Ces cartes doivent être triées par l’enfant dans deux boites (Annexe 2) placées côte à côte (sans se toucher) sur lesquelles une carte cible est fixée (un lapin bleu ou un bateau rouge). Chaque carte test correspond à l’une des cartes cibles sur une dimension (la couleur par exemple) et à l’autre carte cible sur l’autre dimension (la forme).
Le test se déroule en cinq étapes : deux étapes de démonstration et trois étapes de pratiques évaluées. L’examinateur est guidé durant tout le test, puisque qu’il dispose d’un tableau de déroulement de la tâche, avec les différentes étapes, les consignes exactes écrites (il n’a qu’à les lire à l’enfant) et les réponses attendues.
La première étape est une démonstration. L’examinateur présente les deux boites à l ‘enfant et explique la première règle : « Ici il y a un lapin bleu et là un bateau rouge [l’examinateur pointe les cartes collées sur les boites]. Maintenant, nous allons jouer à un jeu de cartes. C’est le jeu des formes. Dans le jeu des formes, tous les lapins vont ici et tous les bateaux vont là [l’examinateur joint le geste à la parole]. Voici un lapin, il va ici [l’examinateur pose la carte dans la boite où il y a le lapin, face cachée] ». Ensuite, l’examinateur répète la consigne « Dans le jeu des formes tous les lapins vont ici et tous les bateaux vont là. Voici un bateau, où est-ce qu’il va ? » et montre la seconde carte à l’enfant, qui doit la placer dans la bonne boite. Si l’enfant prend la carte et la place correctement ou s’il montre du doigt la bonne boite, l’examinateur dit : « Très bien. Tu sais jouer au jeu des formes ». Si l’enfant trie mal, l’examinateur dit : « Non, c’est un bateau, donc il doit aller là [en montrant la bonne boite] dans le jeu des formes. Peux-tu m’aider à mettre ce bateau dedans ? » Après ces deux essais, on passe à l’étape suivante.
Dans la deuxième étape, nommée Pré-switch, l’examinateur ne donne plus de feedback à l’enfant et comptabilise le nombre de réponses correctes. Cette étape est composée de six essais.
Avant chaque essai, les consignes sont rappelées à l’enfant.
Dans la troisième étape, qui est le Post-switch, l’examinateur annonce un changement de règle de la manière suivante : « Maintenant on va faire un nouveau jeu. On ne va plus jouer au jeu des formes, on va jouer au jeu des couleurs. Dans le jeu des couleurs, tous les bleus vont ici [en pointant du doigt la bonne boite] et tous les rouges vont là ». Durant cette étape, l’examinateur ne fournit pas de feedback et comptabilise les réponses correctes. Cette étape est aussi composée de six essais. Les consignes sont toujours rappelées avant chaque essai. Le test se poursuit uniquement si l’enfant obtient un score d’au moins 5/6 au Pré-switch et au Post-switch.
La quatrième étape est une démonstration. Durant celle-ci, de nouvelles cartes sont introduites.
Elles conservent les visuels précédents (lapin rouge et bateau bleu), mais certains sont entourés par un cadre noir (Annexe 1). L’examinateur donne les nouvelles règles à l’enfant de la façon suivante : « Tu as très bien joué. Maintenant j’ai un jeu un peu plus difficile pour toi. Dans ce jeu, parfois il y a des cartes avec un cadre noir autour comme ça [l’examinateur fait le tour du cadre avec son doigt]. Si tu vois une carte avec un cadre noir autour, tu dois jouer au jeu des couleurs. Dans le jeu des couleurs, tous les bleus vont ici et tous les rouges vont là. C’est un rouge, donc je vais le mettre là [l’examinateur la dépose dans la bonne boite]. Mais si la carte n’a pas de cadre noir, comme ça [l’examinateur montre le lapin rouge sans cadre], tu dois jouer au jeu des formes. Dans le jeu des formes, si c’est un lapin il va ici mais si c’est un bateau il va là [l’examinateur montre les boites au fur et à mesure]. C’est un lapin, donc je vais le mettre ici [l’examinateur dépose la carte dans la bonne boite]. D’accord ? Maintenant c’est ton tour ».
Après cette démonstration, on passe à l’étape suivante.
Dans la cinquième et dernière étape, que l’on appellera Cadre, les enfants ont douze essais pour trier les cartes selon la dernière règle expliquée. L’examinateur redonne la règle avant chaque essai et ne fournit pas de feedback à l’enfant. Le score de cette étape est donné par le nombre de réponses correctes de l’enfant sur les douze essais.
Ce test peut être réalisé de deux manières différentes, qui sont identiques du point de vue de la méthode mais qui diffèrent uniquement sur l’ordre dans lequel sont présentées les cartes aux enfants. En effet, sur les 81 enfants qui ont passé le test du DCCS, 45 ont commencé par le tri selon la forme (ordre 1) et 36 ont commencé le tri selon la couleur (ordre 2).
Pour réussir le test, les enfants doivent être capables de changer leur façon de trier les cartes tests en fonction du changement de consigne et donc faire preuve de flexibilité cognitive. Ainsi, dans le cadre de ce mémoire de recherche, ce test sert à évaluer la flexibilité cognitive des enfants.

Tâche 4 : Empan inverse

Cette tâche est composée de trois tests d’empan inverse différents : un test d’empan visuospatial inverse nommé « Blocs de Corsi », un test d’empan de chiffres inverse, et un test d’empan de mots inverse.
Dans l’ordre, le premier test passé par les enfants est celui d’empan visuo-spatial inverse (Blocs de Corsi). Il consiste à reproduire, ici en ordre inverse, une séquence de mouvements de pointage de différents cubes montrés par l’examinateur. Le nombre de blocs augmente progressivement et permet de déterminer l’empan visuo-spatial qui est le nombre maximum de blocs que l’enfant rappelle sans erreur. Lors de ce test, l’examinateur et l’enfant se positionnent face à face, de part et d’autre d’une planche sur laquelle sont collés neuf cubes indiscernables (Annexe 9). De sa place, contrairement à l’enfant, l’examinateur peut voir une lettre allant de A à I sur chaque cube. Lorsqu’il donne verbalement les consignes à l’enfant, l’examinateur introduit une marionnette et explique qu’elle a la particularité de tout faire à l’envers, puis fait lui-même une démonstration de la tâche. Pour cela, il pointe avec son doigt le haut des cubes A puis B (au rythme d’un cube par seconde), réexplique que la marionnette fait tout à l’envers, et pointe ensuite avec la main de la marionnette le haut des cubes B puis A. Ensuite, il demande à l’enfant de faire comme la marionnette, donc de montrer à l’envers la séquence que propose à chaque fois l’examinateur. Si l’enfant répond correctement, il passe à l’étape suivante. S’il fait une erreur, l’examinateur refait une démonstration avant de passer à l’étape suivante.
L’étape suivante est composée de cinq séries de deux essais. Dans la première série, l’examinateur montre deux blocs différents et l’enfant doit montrer les mêmes blocs dans l’ordre inverse. S’il se trompe lors des deux essais, le test s’arrête. L’enfant obtient un point par réponse correcte. Dans la seconde série, l’examinateur montre trois blocs différents que l’enfant doit pointer dans l’ordre inverse. Si les deux essais sont erronés, le test s’arrête ici. Les trois autres séries s’enchainent de la même manière, avec quatre blocs puis cinq de pointés. L’enfant obtient un score compris entre 0 et 10.
Le deuxième test est celui d’empan de chiffres inverse. Dans un premier temps, l’examinateur rappelle que la marionnette fait tout à l’envers et ajoute que cela est aussi valable pour les chiffres. L’examinateur donne alors un exemple en expliquant à l’oral que s’il dit 9 puis 6, la marionnette va dire 6 puis 9, puis demande à l’enfant de faire comme la marionnette. Comme pour le test des Blocs de Corsi, le test est composé de cinq séries de deux essais. Dans la première série, l’examinateur dit deux chiffres et l’enfant doit répéter ces deux chiffres dans l’ordre inverse. S’il se trompe sur les deux essais, le test s’arrête. Comme précédemment, l’enfant obtient un point par réponse correcte. Dans la seconde série, l’examinateur dit trois chiffres différents que l’enfant doit restituer dans l’ordre inverse. Si les deux essais sont erronés, le test s’arrête ici. Les trois autres séries s’enchainent de la même manière, avec quatre blocs puis cinq de pointés. L’enfant obtient un score compris entre 0 et 10.
Le troisième et dernier test est celui d’empan de mots inverse. Il est aussi composé de cinq séries de deux essais et se déroule exactement de la même manière que celui d’empan de chiffres inverse, à la nuance près que les chiffres sont remplacés par des mots. Par exemple, si l’examinateur dit « chat » puis « bouche », l’enfant doit dire « bouche » puis « chat ». La seconde étape est découpée en séries de deux essais. Encore une fois, l’enfant obtient un score compris entre 0 et 10.
Les scores aux trois tests sont ensuite additionnés pour former un score total (score MdT Spatial + score MdT Chiffres + score MdT Mots = score MdT Composite). Ces trois tests servent à évaluer la mémoire de travail, car le sujet doit mémoriser une série d’informations, puis la traiter pour pouvoir la restituer dans l’ordre inverse. Plus un enfant obtient un score total élevé à cette tâche, meilleure est sa mémoire de travail.

Tâche 5 : Résolution d’un puzzle

Le même puzzle (Annexe 10) a été utilisé pour les élèves des différents niveaux de classe de l’ensemble des examinateurs. Ce puzzle est rectangulaire et composé de 30 pièces en carton rigide. Il représente les personnages d’un dessin animé (connu par une partie des enfants) et est accompagné d’un modèle imprimé sur papier, à la même échelle que le dessin du puzzle.
Le test de résolution du puzzle s’est déroulé en deux étapes : une étape de réalisation du puzzle, suivie d’une étape d’échange entre l’examinateur et l’enfant sur la stratégie utilisée. Avant de commencer le test, toutes les pièces du puzzle sont disposées de manière aléatoire à plat sur la table, faces visibles, devant l’enfant. La feuille comportant le modèle du puzzle est à proximité de l’enfant. Dans la première étape, l’examinateur explique à l’enfant qu’il doit faire le puzzle présent sur la table et lui demande d’indiquer quand il est prêt à commencer. Au signal de l’enfant, il déclenche le chronomètre. L’examinateur reste près de l’enfant pour pouvoir compter le nombre de tentatives d’emboitement erronées, le nombre de demandes d’aide et la stratégie globale utilisée par l’enfant (Annexe 11). Si l’enfant demande de l’aide à l’examinateur, alors ce dernier l’encourage verbalement sans l’aider dans sa résolution du puzzle. L’examinateur arrête le chronomètre lorsque l’enfant a terminé le puzzle ou s’il a dépassé les 10 minutes. Dans ce deuxième cas, le temps total mis par l’enfant pour résoudre le puzzle est calculé. Par exemple, si l’enfant a correctement placé 10 pièces en 10 minutes, on estime qu’il a placé 1 pièce par minute, et qu’il aurait donc mis 30 minutes pour placer les 30 pièces et ainsi finir le puzzle. Le score au puzzle correspond au temps en secondes mis par l’enfant pour résoudre le puzzle, qu’il soit réel ou calculé.
Dans la seconde étape, l’examinateur présente à l’enfant une feuille A4 plastifiée sur laquelle des visuels de nounours faisant un puzzle de différentes manières sont imprimés (Annexe 11).
Sur cette feuille répertoriant les stratégies globales de résolution de puzzle, le nounours bleu utilise la stratégie structurante. Le nounours jaune, lui, utilise la stratégie figurative. Enfin, le nounours vert utilise une stratégie aléatoire. Pour terminer ce test, l’examinateur demande à l’enfant de montrer sur cette feuille le nounours qui emploie la même stratégie que lui lors de ce test.

Résultats

Analyse de moyennes et écarts-types

Lorsque tous les tests ont été passés par les enfants, une mise en commun des différents examinateurs a été faite. Cette mise en commun a pour objectif d’étudier les résultats en analysant les moyennes et écarts-types des scores obtenus par les participants aux différents tests, et de vérifier s’il existe des liens de corrélation ou de régression. Les calculs de statistiques ont été effectués avec le logiciel Statistica.

Moyennes et écarts-types des temps de résolutions de puzzle

Sur les 82 élèves de l’échantillon total, 76 élèves ont passé le test de résolution de puzzle. A partir du temps de résolution de puzzle de chaque élève, les moyennes et les écarts-types (ET) ont été calculés pour chaque niveau de classe et pour chaque stratégie de résolution mise en œuvre (tab. 1).

Liens entre les scores au test du Trail-P et le score au puzzle

Les analyses de régression (fig. 4) montrent qu’il y a un effet prédicteur du score « Trail-P (Fromage – Contrôle) » sur le temps de résolution du puzzle (Temps puzzle extrapolé), F(1,65)=10,57, p<.01
Cela signifie qu’en faisant une analyse statistique de type F (Fischer) avec un degré de liberté de (1,65), nous avons moins d’un pourcent de chance de nous tromper en généralisant ce résultat, donc en disant que l’on aurait des résultats identiques sur la population parente.
Ainsi, plus un enfant a un score au Trail-P (Fromage – Contrôle) faible, moins il met de temps pour réaliser le puzzle.

Discussion

Validation des hypothèses

D’après les études de différents chercheurs (Clark, Pritchard et Woodward (2010) ; Engel de Abreu et al., (2014) ; Diamond (2009) ; Monette, Bigras et Guay (2015)), les résultats aux tests d’évaluation des FE chez des enfants préscolaires sont prédicteurs de leur réussite scolaire à l’école primaire et d’éventuels troubles de type TDAH. Ainsi, pour prévenir les difficultés scolaires que pourrait rencontrer un élève, il serait intéressant d’évaluer ses FE dès l’école maternelle. Pour cela, il faut trouver un test mobilisant plusieurs FE.
Notre objectif était de savoir si le puzzle est un bon outil diagnostique de l’état des FE chez les enfants d’âge préscolaire. Pour cela, il fallait montrer que les enfants de cette tranche d’âge ayant des résultats probants aux différents tests neuropsychologiques des FE sont aussi performants lors de la réalisation de puzzles, et inversement.
Voici les hypothèses qui étaient proposées et sur lesquelles nous allons discuter dans l’ordre :
• Les élèves ayant la plus forte capacité d’inhibition sont les plus performants lors de la réalisation de puzzles.
• Les élèves ayant la meilleure mémoire de travail sont les plus performants lors de la réalisation de puzzles.
• Les élèves ayant le plus de flexibilité sont les plus performants lors de la réalisation de puzzles.
• Les élèves qui font le moins de tentatives d’emboitement erronées sont les plus performants lors de la réalisation de puzzles.
• Les élèves qui utilisent la stratégie structurante pour réaliser le puzzle sont plus performants dans cette tâche.
Des analyses de régression ont été réalisées pour tenter d’établir une corrélation entre les différents tests de FE et le temps de résolution du puzzle.
Ces analyses montrent que plus un enfant a un score total élevé au test TEGP, moins il met de temps pour réaliser le puzzle (fig. 2). Or, ce test sert à évaluer l’inhibition d’un sujet. Ainsi, la première hypothèse, selon laquelle les élèves ayant la plus forte capacité d’inhibition sont les plus performants lors de la réalisation de puzzles, est validée. Cependant, il n’y a pas d’effet prédicteur du score au Trail-P (Perturbateurs – Fromage) sur le temps de résolution du puzzle.
Ce score sert pourtant lui aussi à évaluer l’inhibition du sujet. Nous pouvons supposer que le TEGP et le Trail-P ne requièrent pas les mêmes processus d’inhibition. Le processus d’inhibition en jeu pendant le TEGP serait alors le même que lors de la réalisation du puzzle, alors que celui en jeu pendant le Trail-P serait différent. On pourrait alors penser que plus un enfant est capable de se retenir de faire un mouvement du bras vers une cible incorrecte, comme dans le TEGP, plus il serait capable de se retenir d’emboiter une pièce qui n’est pas la bonne.

Limites et perspectives

Limites

Si les résultats de cette étude semblent probants et valider plusieurs des hypothèses de recherche, il y a tout même quelques limites notables. Par exemple, lors de la réalisation du puzzle, nous arrêtons le chronomètre au bout de dix minutes, même si l’enfant n’a pas fini le puzzle, et calculons le temps qu’il aurait mis pour placer les pièces restantes. Or, quand nous notons le nombre de pièces que l’enfant a placées correctement et le nombre de pièces restantes au bout de dix minutes, mais n’arrêtons le chronomètre que lorsque l’enfant a terminé le puzzle, nous constatons que le temps de résolution calculé et le temps réel de résolution sont différents.
En effet, le temps réel est presque systématiquement plus petit que le temps calculé, ce qui peut fausser nos résultats. Ensuite, lors des tests d’évaluation des FE, plusieurs obstacles ont un impact sur le bon déroulement ou le score des élèves. Le problème le plus flagrant est l’attention limitée des élèves de cet âge. Pour certains, l’attention soutenue est très faible. Parfois, des idées « parasites » leur viennent en plein milieu d’un test. Il est assez difficile dans une école de trouver un endroit calme, où il n’y a pas de passage et de bruits parasites, quand nous n’avons pas le droit d’être enfermés seuls avec un élève dans une pièce. Il faut donc essayer de trouver un compromis pour ne prendre aucun risque tout en maintenant à distance les interférences et les éléments distrayants. À d’autres moments, les élèves se lassent de l’activité (notamment pour le DCCS qui est très long et répétitif). Souvent aussi, les élèves se retrouvent en surcharge cognitive car l’activité est difficile pour eux, et finissent par se désinvestir de la tâche en répondant au hasard à la consigne. Il arrive également que des élèves réussissent parfaitement la phase de démonstration et échouent complètement le test lors de la phase d’évaluation (notamment au TEGP). De plus, lors du Trail-P, plusieurs problèmes surviennent. Par exemple, le fait de ne pas pouvoir lever le crayon pendant le tracé handicape les enfants, puisque leur main les gêne pour voir les visuels de chaque planche. Ensuite, les enfants ont comme un blocage avec le croisement des traits, probablement dû au fait qu’on leur apprend à tracer des lignes verticales ou horizontales parallèles en graphisme. Enfin, certains élèves mettent m oins de temps à faire la planche « Fromage » qu’à faire la planche « Contrôle », ce qui fausse les résultats (on obtient un score Trail-P (Fromage-Contrôle) négatif, alors que ce score est censé évaluer la flexibilité des sujets). En outre, une importante limite de cette étude et l’impureté des tâches. En effet, pour chaque test, nous ne sommes pas entièrement sûrs que le score de l’enfant reflète ses capacités pour une FE, puisque chaque tâche mobilise chez le sujet plusieurs FE.
Enfin, nous constatons que lors de la passation des tests, il y a un effet expérimentateur. Cet effet peut être dû à des différences de méthodologies employées par les six examinateurs lors de la passation des tests, à des préjugés que chaque examinateur a sur ses élèves, à des consignes légèrement différentes données aux élèves en fonction de l’expérimentateur, ou encore à la quantité d’encouragements qui serait différente d’un groupe à l’autre. Cet effet expérimentateur a des conséquences sur les résultats de l’étude, ce qui constitue une limite importante.

Table des matières
1. Introduction
1.1. Les puzzles
1.1.1. Définition
1.1.2. Place du puzzle dans les programmes scolaires
1.1.3. Stratégies de résolution d’un puzzle
1.1.4. Compétences travaillées lors de la réalisation de puzzles
1.2. Les fonctions exécutives
1.2.1. Définition et rôles des fonctions exécutives
1.2.2. Différents types de fonctions exécutives
1.2.3. Développement des fonctions exécutives chez l’enfant préscolaire
1.2.4. Déficits des fonctions exécutives et conséquences sur le plan scolaire
1.3. Liens entre puzzles et fonctions exécutives
1.4. Problématique et hypothèses
2. Méthode
2.1. Participants
2.2. Description du matériel et déroulement de chaque tâche
2.2.1. Tâche 1 : « Tête – Epaules – Genoux – Pieds » (TEGP)
2.2.2. Tâche 2 : Tri de cartes à changement de dimension (DCCS)
2.2.3. Tâche 3 : Traçage de piste – préscolaire (Trail-P)
2.2.4. Tâche 4 : Empan inverse
2.2.5. Tâche 5 : Résolution d’un puzzle
3. Résultats
3.1. Analyse de moyennes et écarts-types
3.1.1. Moyennes et écarts-types des temps de résolutions de puzzle
3.1.2. Moyennes et écarts-types des scores obtenus aux différents tests
3.2. Analyses de régression
3.2.1. Liens entre le score total au test d’empan inverse et le score au puzzle
3.2.2. Liens entre le score total au test TEGP et le score au puzzle
3.2.3. Liens entre le score total au test DCCS et le score au puzzle
3.2.4. Liens entre les scores au test du Trail-P et le score au puzzle
3.2.5. Liens entre les tentatives d’emboitement erronées et le score au puzzle
3.2.6. Liens entre les tentatives d’emboitement erronées et l’inhibition
3.3. Corrélation entre les scores des différents tests des FE
4. Discussion
4.1. Validation des hypothèses
4.2. Limites et perspectives
4.2.1. Limites
4.2.2. Perspectives
Conclusion
Bibliographie

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