Compétences et éthique professionnelles au service de l’accompagnement de l’élève

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Sa position incertaine au sein de l’équipe pédagogique

La conciliation de l’action éducative avec la contrainte collective est au coeur de la fonction pédagogique du C.P.E.. Il en découle une réflexion sur son éthique professionnelle dans un contexte où la dimension managériale et stratégique du métier risque de se heurter à la réalité de pratiques essentiellement tournées vers l’accompagnement des élèves et le maintien d’un climat scolaire serein (Chauvigné, 2014, p.102). Le C.P.E. est comme « tiraillé entre deux pôles » (Politanski et Triby, 2007, p.3), celui de la socialisation et celui du projet de l’élève. L’actualité de son métier requiert une articulation entre des compétences d’accompagnement du parcours de l’élève et des compétences de mise en relation des partenaires à l’intérieur de la communauté éducative, alliées à une expertise dans le domaine de la relation d’accompagnement éducatif de la vie des groupes d’adolescents (Ibid. p.4). En s’employant à agir en relation avec les autres membres de la communauté éducative, le C.P.E. développe en effet des compétences destinées à répondre à des besoins précis, voire à pallier certains manques. Le problème posé par la conception d’un véritable programme des heures de vie de classe est significatif à cet égard : c’est le plus souvent en fonction de situations précises, de besoins ponctuels, que le C.P.E. élabore un projet pédagogique pour lequel il convoquera, ou bricolera, des savoirs de métier. Les compétences d’adaptation ont leurs limites, et la complexité des situations éducatives requiert une véritable réflexion professionnelle sur l’expertise pédagogique propre au C.P.E..
Le sujet de notre étude est bien le C.P.E. « en pédagogie » (Hameline in Houssaye, 1988/1992, p.8), inscrit dans un triangle élève-professeur-savoir dont l’un des éléments reste le tiers-exclu (Houssaye, 1988/1992, p.233)55. Agit-il comme un passeur non pas de mais vers le savoir ? Si l’instituteur a dès l’instauration de l’école primaire obligatoire assuré l’éducation morale des enfants en même temps que leur instruction, l’existence d’un personnel spécialisé en éducation en collège et lycée a conduit à une parcellisation de la prise en charge éducative des adolescents. Nous avons vu que la séparation entre instruction et éducation semble perdurer dans le second degré du système éducatif français du fait même de l’existence d’une distinction entre personnel d’éducation et d’enseignement (Condette, 2013). La vie scolaire reste une notion éloignée du contexte professionnel des enseignants (Perrenoud, 2007). L’action pédagogique du C.P.E. est légitimée par son statut et ses missions, mais la reconnaissance effective de ce rôle par l’équipe enseignante ne va pas de soi, comme le déplore Zakhartchouk (2007, pp.103-109). Pourtant des modalités efficaces de collaboration pédagogique entre CPE et professeurs peuvent être conçues et mises en oeuvre tant au niveau de l’établissement, que de la classe et de l’élève, dès lors que le C.P.E respecte un principe de non-ingérence pédagogique aux yeux des élèves, et que l’enseignant ne s’octroie pas le monopole de la pédagogie.
La position du C.P.E. dans l’équipe pédagogique est pour le moins inconfortable car il n’occupe pas une place fixe en fonction d’un savoir commun à transmettre à tous. Si l’on considère qu’elle bouge en fonction de celui ou de celle qu’il accompagne, elle est par essence mouvante et difficile à faire reconnaître. Elle peut aussi varier en fonction de la posture adoptée face à l’élève selon les situations éducatives qu’il est nécessaire d’aborder dans leur complexité. Formé à la connaissance de l’adolescent, averti des problématiques familiales et personnelles de ses élèves par les relations qu’il entretient avec différents partenaires de l’équipe éducative, son statut dans l’E.P.L.E. lui confère un cadre de travail propice à l’instauration d’un dialogue pédagogique, mais dans des conditions diverses en fonction de l’environnement de travail (Barthélémy, 2000, p.125).

Son rôle de coordination de la vie démocratique et de promotion de la citoyenneté des élèves

La logique de l’accompagnement concerne le parcours de l’élève sur les plans pédagogique et éducatif (C.S. 5) mais aussi sur le plan de sa formation à une citoyenneté participative (C.S.7). Elle relève donc d’une posture générale qui s’applique à deux domaines d’intervention, le suivi individualisé et l’organisation de la vie démocratique dans l’établissement. C’est maintenant le rôle du C.P.E. dans cette éducation citoyenne qui nous intéresse : comment contribue-t-il à l’apprentissage par les élèves de l’exercice de leur citoyenneté, et par conséquent à leur socialisation ? Nous verrons que la place accordée à l’expression des droits des élèves n’est pas complètement acquise dans les établissements scolaires. Enfin, son expertise dans le domaine de l’action éducative risque d’entretenir une séparation des tâches si l’ensemble de la communauté éducative ne se saisit pas de cette problématique.

L’accompagnement des élèves dans leur apprentissage de la citoyenneté

Le développement du sentiment d’appartenance à l’établissement, condition indispensable de la persévérance scolaire56 et par conséquent de la réussite, passe par une politique favorisant l’engagement des élèves dans la vie de leur établissement. C’est un axe privilégié de l’activité du C.P.E., comme nous l’avons évoqué à propos des textes prescriptifs. « Accompagner les élèves dans leur formation à une citoyenneté participative » (C.S. 6 du référentiel 2013) implique donc le C.P.E. dans des actions de formation au mandat de délégué et de promotion des instances participatives telles les Conseils de Vie Lycéenne et Collégienne57 (C.V.L., C.V.C.) et des associations type loi 1901 dédiées à l’animation socio-éducative et culturelle dans l’établissement foyer socio-éducatif en collège et maison des lycéens (F.S.E., M.D.L.).
Membre lui-même des instances consultatives et délibératives de l’E.P.L.E., nous remarquons déjà que la place qu’il y occupe peut varier en fonction du contexte d’établissement. Ainsi, lorsqu’il est l’unique C.P.E., ou le plus ancien de l’établissement, il est membre de droit du conseil d’administration, aux côtés du chef d’établissement, de l’adjoint et du gestionnaire. A ce titre il est soumis à un devoir de loyauté dans les décisions auxquelles il va prendre part. S’il s’avère qu’il n’est pas le seul chef du service vie scolaire, il peut siéger dans cette même instance en qualité d’élu, cette fois aux côtés des enseignants. Le même statut et la même fonction exercés dans un établissement peuvent donc conduire à des positionnements professionnels quelque peu différents dans les instances. De la même manière, sa posture en conseil de classe peut varier selon qu’il y siège en qualité exclusive de C.P.E. pour apporter son expertise aux débats, ou qu’il en assume la présidence sur la demande de son chef d’établissement, au regard du nombre important de divisions dans l’établissement. Dans ces deux cas, nous pouvons imaginer, avant d’expliciter le rôle de promotion de la citoyenneté des élèves par le C.P.E., que les représentations des autres participants de ces instances, et en particulier des élèves, puissent varier en fonction de la place qu’il y occupe, et que cela interfère sur l’accompagnement des élèves dans leur formation citoyenne.

L’action éducative du C.P.E. : visée socialisatrice et d’épanouissement personnel

Au-delà d’une « socialisation des jeunes générations » (Durkheim, 1922, p.51), l’action éducative consiste aujourd’hui, comme nous venons de le voir, à éduquer à la citoyenneté. Par son étymologie double, « educare » signifiant nourrir, prendre soin de, et « educere », conduire vers, élever, l’action d’éduquer conduit à apporter des connaissances comme nourriture de l’esprit mais aussi à favoriser l’émergence de toutes les possibilités du sujet (Mialaret, 2011, p.9)59. C’est pourquoi l’éducabilité est un principe consubstantiel à l’acte d’éduquer, un postulat éthique qui reconnaît la valeur de l’Autre (Meirieu, 1991, p.31) et dans lequel le C.P.E. se reconnaît, lui dont l’action vise l’épanouissement individuel et collectif des élèves. C’est à cette condition qu’il est possible de transmettre un héritage fondé sur des valeurs, pour permettre à l’élève d’accéder progressivement à la culture, « qui distingue l’homme de l’animal » (Reboul, 2010a, p.26). Cependant existe-t-il un éducateur dont le projet n’est pas, d’une certaine manière, d’instrumenter autrui pour donner à son action un but social ? Eduquer consisterait toujours « à adapter des individus à un environnement donné, à les préparer à l’exercice de leurs rôles sociaux dont les contenus sont toujours plus ou moins déterminés » (Ibid., p.61). L’éducateur ne joue pas son rôle de « responsable du monde » s’il ne le représente pas, s’il n’en donne pas les clés pour le connaître et le comprendre (Arendt, 1954/1972, p.243). Pour mener à bien cette action socialisante tout en donnant les moyens à chacun de développer sa personnalité, de faire des choix, de valoriser ses projets, le CPE participe à transmettre des valeurs qui unissent et libèrent à la fois, « valeurs d’intégration sociale et valeurs de libération individuelle » (Reboul, 2010a, p.117), combinaison de valeurs contradictoires inhérente à tout entreprise éducative.
De la place qu’il occupe dans l’établissement scolaire, le C.P.E. éduque par le fait de son statut et en sa qualité d’acteur institutionnel. Il joue également un rôle éducatif par sa présence quotidienne dans la vie scolaire de ses élèves, par cette action « inconsciente » (Durkheim, 1922/2006, p.69) de tous les jours qui va se traduire dans des attitudes et une posture, dans des discours et des actions. Son regard d’éducateur dépasse les limites du comportement strictement scolaire de l’élève pour considérer l’adolescent. D’après Politanski et Triby (2007), il existe cependant un risque d’ « absorption sociale » (p.3) de l’activité du CPE dans l’établissement dès lors que le social, par le biais d’un fonctionnement institutionnel, menace de supplanter l’éducatif. Attendu dans son rôle de conseiller technique de la communauté éducative, en particulier dans l’organisation de la vie des élèves et le respect des règles de vie et de droit dans l’établissement, le C.P.E. est confronté au paradoxe d’une action éducative qui tente de conjuguer l’épanouissement personnel de l’individu avec son adhésion à des normes sociales. L’intention éducative peut-elle réellement se réaliser dans ces conditions ?

Mise en oeuvre du recueil de données

Le recueil d’informations est un processus organisé mis en oeuvre pour obtenir des informations auprès de sources multiples en vue de passer d’un niveau de connaissance ou de représentation d’une situation donnée à un autre niveau de connaissance ou de représentation de la même situation, dans le cadre d’une action délibérée dont les objectifs ont été clairement définis, et qui donne des garanties suffisantes de validité. (De Ketele et Roegiers, 2009, p.11)
La « stratégie » (Ibid., p.118) utilisée fait appel à une ou plusieurs méthodes qui dépendent du référentiel de la recherche et des informations attendues. Dans une approche compréhensive, l’entretien constitue une technique appropriée pour explorer l’objet de la recherche et faire émerger certaines constantes sur la pratique étudiée.

Le terrain de recherche

Le choix du terrain de recherche a été dicté par des considérations d’ordre pratique et méthodologique.
Tout d’abord notre activité antérieure de C.P.E. s’est déroulée en partie dans l’académie d’Aix-Marseille, puis en qualité de formatrice chargée de la formation continue, ce qui amène à développer un réseau important de professionnels susceptibles d’être intéressés par les sollicitations pour notre enquête par entretiens et questionnaire. Aussi, notre activité de formatrice à l’ESPE d’Aix-Marseille, en lien avec les corps d’inspection pour le suivi des stagiaires C.P.E., facilite la mise en oeuvre d’un protocole formel et officiel pour une enquête collective à l’échelle académique.
Par ailleurs, la plus récente enquête effectuée sur le métier de C.P.E. par le Céreq (Cadet et al., 2007) et qui nous a opportunément fourni des données relatives à la pratique d’entretien des C.P.E., a été menée dans l’académie d’Aix-Marseille, ce qui nous amène à prolonger en quelque sorte la réflexion amorcée sur cette dimension du métier.

L’entretien de recherche

Notre objectif est de recueillir la parole des CPE sur leur pratique de suivi des élèves dans le cadre de leurs entretiens individualisés, en faisant appel à leur expérience vécue dans la relation instaurée. L’entretien de recherche nous paraît la méthode adaptée car il vise à « analyser le sens que les acteurs donnent à leurs pratiques » (Blanchet et Gotman, 2013, p.24). A la différence du questionnaire, l’entretien de recherche vise la production d’un discours linéaire sur un thème donné, en s’abstenant de poser des questions pré-rédigées : « ce en quoi il est exploration » (Ibid., p.17).
Les sujets sont invités à parler de et sur leur expérience, c’est-à-dire à relater des faits comme à parler sur ces faits, sur la manière dont ils les ont vécus et expérimentés. Ainsi, l’entretien permet de dévoiler le système de valeurs et de normes auxquels les sujets se réfèrent pour s’orienter et se déterminer dans l’action. C’est en parlant que l’interviewé bâtit son discours et va transformer sa propre expérience cognitive, celle du savoir faire construit dans l’action, en un savoir dire. Ce passage d’un registre procédural à un registre déclaratif revient à rendre compte de son expérience subjective par processus d’objectivation.
C’est en différenciant bien chacun des discours produits par l’échange entre chercheur et interviewé qu’il est possible d’en déceler la singularité lors du traitement des données recueillies. Chaque entretien constitue donc une entité singulière qu’il conviendra de respecter en la différenciant des autres entretiens lors de l’analyse des discours produits.
L’entretien de recherche est une « expérience de relation » (Jacobi, 1995, p.180) aussi, dans laquelle l’interviewé s’engage en fonction de l’engagement du chercheur. Au-delà de son processus de prélèvement d’informations, il est une « rencontre » qui comporte des inconnues et dont le déroulement va dépendre d’une interaction entre interviewer et interviewé (Blanchet et Gotman, 2013, p.19).
La technique de l’entretien doit être choisie en fonction du but recherché. Dans notre cas, nous ne souhaitions pas évoquer l’ensemble des actions exercées par le CPE pour effectuer le suivi individuel de ses élèves. En effet nous n’avons pas pour objectif d’expliquer les modalités d’action des C.P.E. dans le suivi individualisé des élèves, mais de les comprendre en fonction de la posture que le C.P.E. adopte dans son travail. Ainsi nos entretiens n’ont pas été uniquement centrés sur l’activité en tant que telle, comme le prévoit « l’instruction au sosie » (Clot, 2011, p.26) en clinique de l’activité où le but ne réside pas dans la connaissance de l’activité mais dans la transformation indirecte du travail des sujets (Clot, 2001b, p.199). Nos entretiens ont été conduits dans une perspective compréhensive de l’action. Cependant nous avons conscience du fait qu’il est difficile de mobiliser l’attention des professionnels dans une relation principalement tournée vers la compréhension de leur propre activité, dans la mesure où celle-ci est incorporée. Il nous semble nécessaire, pour parvenir à l’expression des valeurs et des affects liés à l’action, d’entrer dans le récit de l’expérience qui fait appel à des situations de travail précises.
C’est pourquoi la conception de notre protocole d’entretien s’est appuyée en partie sur la réflexion menée dans le cadre de notre précédente recherche94 (Rouquette, Mikaïloff et Pasquier, 2010) qui nous avait permis de montrer l’intérêt d’une technique empruntant à la fois à la méthode de l’explicitation de Vermersch (2003) et à celle de l’entretien compréhensif de Kaufmann (2001) pour favoriser le récit de l’activité et la verbalisation des affects liés à l’expérience vécue.
Nous décrivons ci-après les deux techniques articulées dans notre méthode d’entretien.

L’entretien d’explicitation

L’entretien d’explicitation (Vermersch, 1994 ; 2003) est une technique de questionnement qui favorise la mise en mots descriptive de la manière dont une tâche a été réalisée. Il est défini comme « un ensemble de pratiques d’écoute basées sur des grilles de repérage de ce qui est dit et de techniques de formulations de relance visant à accompagner la mise en mots d’un domaine particulier de l’expérience » (Vermersch, 1994, p.17). Il recouvre un « ensemble de techniques qui vise à faciliter, à guider la description après coup du déroulement de sa propre action » (Vermersch et Maurel, 1997, p.259). En effet, le sujet peut difficilement prendre conscience seul de son vécu passé pour le reconnaître. Le questionner par cette technique spécifique n’est donc pas destiné à savoir si le sujet sait, mais plutôt à lui permettre de savoir « ce qu’il a fait et comment il s’y est pris pour le faire » (Ibid., p.18).
En visant la verbalisation de l’action dans ses dimensions d’élaboration et d’exécution de la tâche, il permet de mettre en évidence les compétences mobilisées. En effet, la technique développée par Vermersch (2005, p.26) est utile à des fins de recherche pour « prendre connaissance du travail effectif (par opposition au travail prescrit) effectué par le professionnel ». Lorsque l’individu agit, il le fait dans une conscience « pré-réfléchie » (Vermersch et Maurel, 1997, p.246), nommée encore « conscience directe », de ce qu’il vit ; mais il n’a pas connaissance de ce qu’il fait, c’est-à-dire qu’il n’en a pas la conscience réfléchie : il ne peut pas conceptualiser ni verbaliser ce vécu. En d’autres termes, « nous savons faire beaucoup plus de choses que ce que nous « connaissons » » (Ibid.). Pour mieux comprendre nos actions singulières, une mise à distance serait nécessaire afin de prendre conscience des savoirs incorporés qui ont permis d’agir lors du processus d’enquête de la situation (Dewey, 1938/1993), et ont entraîné l’élaboration de compétences dans l’action.
Par un questionnement non inductif, qui « ne souffle pas » le contenu attendu (Vermersch, 2005, p.29), l’entretien d’explicitation procède d’une forme de médiation qui permet de passer « de l’implicite du vécu à l’explicite de la conscience réfléchie » (Ibid.). L’interviewer incite l’interviewé à verbaliser son action en l’amenant à décrire son activité : il lui fait préciser le contexte, les intentions et les motifs de son action, les effets obtenus, les savoirs réglementaires et procéduraux mobilisés (Vermersch, 2003, p.45).
Pour lui permettre d’accéder à cette prise de conscience qui aboutit à une mise en mots a posteriori de l’action, l’interviewer évite de poser la question en forme de « pourquoi ». C’est le « comment » qui est privilégié pour atteindre la dimension procédurale du vécu, favorisée par des procédés de relance pour développer certains aspects du discours. Formulée « dans la continuité de ce qui vient d’être dit » (Blanchet et Gotman, 2013, p.78), la relance est en fait une paraphrase assez fidèle au discours de l’interviewé : ce peut être simplement une réitération de ce qui vient d’être dit, comme en écho de la parole de l’interviewé, une déclaration ou une interrogation sur ce qui a été dit. En répétant habilement le propos de l’interviewé, en soulignant, synthétisant, on en lui faisant préciser certains points, l’interviewer va donner l’impression de lui laisser la part essentielle de la construction discursive. Il lui permet de rétroagir sur son propre discours tout en guidant celui-ci d’une certaine manière.

L’étude confirmatoire par questionnaire

Le questionnaire d’enquête permet « d’étudier un thème précis auprès d’une population dont on détermine un échantillon afin de préciser certains paramètres » (De Ketele et Roegiers, 2009, p.25). Selon Singly (2012, p.29), il a pour fonction de mettre à jour les déterminants sociaux inconscients de nos pratiques, par le recueil de données factuelles d’une part et subjectives d’autre part.
C’est une méthode collective de recueil d’informations qui nécessite d’administrer strictement le même questionnaire dans de mêmes conditions à l’ensemble des participants.
Pour notre recherche, le questionnaire est essentiellement destiné à approfondir les thèmes abordés en entretien en recueillant davantage de données à l’échelle d’une population plus large de C.P.E. Il vient apporter des éléments de vérification des résultats obtenus par traitement des données des entretiens préalables. Les questions ont donc été formulées après la phase d’analyse de contenu des entretiens.

Elaboration du questionnaire

Les catégories thématiques dégagées de l’analyse de contenu des dix entretiens ont orienté l’élaboration du questionnaire. Nous avons utilisé le logiciel Sphinx-iQ Online98 pour la conception puis la passation du questionnaire en ligne. Nous avons opté pour l’enquête en ligne qui a l’avantage d’une diffusion rapide du questionnaire et d’une collecte automatisée des données. Les soixante-trois questions soumises aux participants concernent l’ensemble des caractéristiques individuelles de chaque répondant (sexe, ancienneté, type d’établissement d’exercice, taille de l’équipe) et cinq domaines du suivi individualisé des élèves :
– modalités d’action pour le suivi individualisé (principes généraux d’action et contexte) ;
– manières d’aborder la situation de l’élève en entretien (manières de faire et de dire) ;
– travail d’équipe dans l’établissement ;
– implication de l’élève dans le suivi de son parcours ;
– aspect socialisant de l’action.
Quarante-neuf questions fermées99 et quatorze questions ouvertes composent le questionnaire.
Un questionnaire test ou pré-questionnaire a été effectué auprès de dix C.P.E. sollicités directement via leur adresse académique et choisis par sélection « de convenance » en fonction de leur lieu d’exercice, selon une représentation proportionnelle :
– au nombre de collèges, lycées professionnels (L.P.), lycées généraux et technologiques (L.G.T.) ;
– en fonction du classement, ou non, en éducation prioritaire (E.C.L.A.I.R. devenu aujourd’hui R.E.P.+)101, et de la situation géographique.
Les retours de ce pré-questionnaire ont permis de clarifier certaines questions et d’ajuster les items proposés pour les réponses lorsque les participants ont déclaré éprouver des difficultés à répondre.

Protocole pour la passation et population cible

L’enquête par questionnaire anonyme et en ligne a été envoyée aux C.P.E. exerçant en établissement public dans les quatre départements de l’académie d’Aix-Marseille sous couvert du chef d’établissement et avec l’appui des corps d’inspection I.A.-I.P.R.- E.V.S.102 C’est donc un « échantillon spontané » (Martin, 2012, p.22) qui a été constitué parmi la population des C.P.E. de l’académie puisque les répondants ont été ceux qui ont décidé de se soumettre à l’enquête diffusée à l’ensemble de la population.
Parmi les 161 répondants (159 réponses exploitables après nettoyage des données), figurent 73% de femmes et 27 % d’hommes. Cette proportion correspond à la répartition hommes- femmes des CPE sur l’ensemble de l’académie103 (70% de femmes et 30% d’hommes).
Toujours parmi les répondants, 60% s’entre eux exercent en collège, 33% en lycée général et technologique, 7% en lycée professionnel. Dans l’académie104, 54% des C.P.E. sont affectés en collège, 28% en en lycée général ou technologique ou polyvalent, 18% en lycée professionnel ou section d’enseignement professionnel de lycée. Il y a donc une sous-représentation des C.P.E. de l’enseignement professionnel dans notre échantillon, au profit des professionnels exerçant en collège et dans l’enseignement général et technologique.
Pour préciser la typologie des établissements, nous avons également demandé aux CPE s’ils exerçaient en éducation prioritaire : 30% des répondants ont répondu par l’affirmative. Nous ne disposons pas de chiffres précisant la proportion de C.P.E. affectés en éducation prioritaire en 2014-2015. Cependant, nous savons que 89 établissements du second degré, publics et privés sous contrat, étaient classés en éducation prioritaire en 2014-205 dans l’académie, soit près de 18% des établissements du second degré105. Il est difficile de comparer les 30% de répondants du secteur public aux 18% d’établissements publics et privés sous contrat classés en éducation prioritaire. Nous remarquons toutefois que la proportion de C.P.E. répondants affectés en éducation prioritaire est assez cohérente avec les chiffres académiques si l’on tient compte du fait que ces établissements bénéficient d’une dotation supplémentaire en poste de C.P.E..

Table des matières

L’organisation de la thèse
Première partie : Postures contradictoires du C.P.E. Questionnement sur un métier singulier
Introduction de la première partie
Chapitre 1. L’impact de la construction historique du métier sur l’identité professionnelle du C.P.E.
1.1. Du surveillant général au Conseiller Principal d’Education : éclairage historique sur un changement d’identité
1.2. Missions actuelles du C.P.E. dans l’Etablissement Public Local d’Enseignement : la prescription à l’épreuve du terrain
Chapitre 2. La formation au métier : évolution de la professionnalisation du C.P.E.
2.1. Formation initiale et continue des CPE : élaboration de compétences professionnelles pour un métier de l’humain
2.2. Compétences et éthique professionnelles au service de l’accompagnement de l’élève
Chapitre 3. La place du C.P.E. au sein de la communauté éducative dans un contexte de cloisonnement des tâches éducatives et pédagogiques
3.1. Le métier de CPE à l’épreuve d’une division du travail éducatif
3.2. Le C.P.E. accompagnateur de l’élève : pédagogue ou éducateur ?
3.3. Son rôle de coordination de la vie démocratique et de promotion de la citoyenneté des élèves
Conclusion et conception d’une problématique
Deuxième partie : Repères théoriques pour l’analyse d’une pratique d’accompagnement dans la relation éducative
Introduction de la deuxième partie
Chapitre 4. Définir l’accompagnement
4.1. Une notion floue et une pluralité de formes
4.2. Modèles explicatifs de l’accompagnement
Chapitre 5. Accompagnement et éthique de la relation
5.1. Conception éthique de l’accompagnement
5.2. Ethique de l’accompagnement et responsabilité de l’autre
5.3. Ethique de l’accompagnement et normes
5.4. La théorie du care, ou éthique de la sollicitude
Chapitre 6. Considérer le concept d’activité pour situer la pratique d’accompagnement dans l’expérience professionnelle
6.1. L’activité comme tâche réelle
6.2. La pratique de l’accompagnement
6.3. Reconnaissance d’une pratique d’accompagnement : quelles représentations ?
Conclusion et définition de l’objet de recherche
Troisième partie : Exploration d’une posture d’accompagnement chez les C.P.E. La méthodologie de recherche
Introduction de la troisième partie
Chapitre 7. Cadre méthodologique
7.1. Une approche compréhensive
7.2. L’activité explorée
7.3. Nos hypothèses d’investigation
Chapitre 8. Mise en oeuvre du recueil de données
8.1. Le terrain de recherche
8.2. L’entretien de recherche
8.3. L’étude confirmatoire par questionnaire
Chapitre 9. Méthode de traitement des données
9.1. Analyse de contenu des entretiens
9.2. Analyse de questionnaire
9.3. Résumé de la démarche méthodologique de recueil et d’analyse de données
Chapitre 10. Résultats et analyse
10.1 Résultats de l’interprétation du contenu
10.2. Traitement des données du questionnaire
Chapitre 11. Limites de la méthodologie
Conclusion de la troisième partie
Conclusion générale
Apports de la recherche
Evaluation et perspectives
Bibliographie

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