Soutenance mémoire
Introduction
« Le propre de l’humain est de pouvoir, en grandissant, ne plus être dependant de ces instincts très primitifs […] et de faire appel a la raison, de sentir, de comprendre ses emotions, prendre du recul, et trouver des solutions pour resoudre des conflits » (Gueguen, 2015). En effet, les emotions a l’ecole jouent un rôle majeur dans la socialisation des elèves et dans leur reussite scolaire. A ce titre, les programmes de cycle 2 stipulent qu’il faut « savoir identifier, exprimer, reguler ses propres emotions et celles des autres ». La reconnaissance et la gestion des emotions font partie des competences psycho-sociales fondamentales a developper avec les enfants puisqu’elles contribuent a la promotion de la sante et favorisent la qualite du climat scolaire. Ainsi, l’ecole est le lieu privilegie de cette education car elle suscite de multiples emotions telles que le plaisir d’apprendre, peur d’echouer, ou encore la tristesse de la separation. Le developpement des competences psycho-sociales et particulièrement la capacite a identifier, exprimer et reguler ses emotions concerne la vie en classe et ameliore le rapport des elèves aux apprentissages et leurs relations avec leurs pairs. Ainsi, la bienveillance n’est pas seulement une injonction, c’est a la fois ce que l’ecole enseigne et exige des elèves, c’est alors un exercice qui donne toute son identite a l’education a la citoyennete et a la fraternite dans l’ordinaire de la vie de l’ecole. Ce projet au service du climat scolaire pour une meilleure reussite des elèves s’appuyant sur le developpement de competences psycho-sociales, a pour objectif d’ameliorer, chez l’elève, l’estime de soi, d’apprendre a se connaître, a reguler ses emotions, a communiquer de manière non-violente pour resoudre des conflits mais egalement de comprendre l’autre en developpant l’empathie des elèves. C’est dans cette optique qu’un temps d’echange reposant sur l’expression des emotions aete mis en place dans la classe de CE1 – CE2. Ainsi, nous nous poserons la question suivante : en quoi le développement de l’intelligence émotionnelle permet de créer un climat de classe plus propice à la réussite scolaire des élèves ? Nous presenterons en première partie nos contextes d’exercice qui sont a l’origine de notre travail de recherche. La deuxième partie proposera un cadrage general des apports scientifiques sur le sujet nous ayant conduit a la mise en place de dispositifs dans nos classes qui seront decrits au sein de la troisième partie. Ensuite, les resultats seront presentes et discutes en quatrième partie. Pour finir, la cinquième partie exposera les conclusions principales et identifiera a la fois les limites de l’etude et les pistes de recherche complementaires.
Hypothèses
1. Savoir reconnaître ses émotions permettrait de mieux se comprendre et de se distancier par rapport aux déstabilisations cognitives Nous faisons l’hypothèse qu’un travail sur les emotions permettrait aux elèves de developper une meilleure connaissance de soi. La faculte de pouvoir anticiper les emotions, qui nous mettent en mouvement, en les reconnaissant et en les nommant aiderait l’elève a reagir d’une meilleure manière face a ses situations brèves mais destabilisantes, entraînant generalement une frustration.
2. Contrôler les ressentis et les expressions de ses émotions serait l’une des conditions fondamentales pour pouvoir vivre ensemble. Nous presumons qu’un meilleur contrôle de nos emotions permettrait de developper des competences et attitudes fondamentales pour pouvoir vivre-ensemble. Une meilleure connaissance des emotions contribuerait a developper l’empathie, qui ameliorerait ellemême les capacites de comprehension verbale et non-verbale entre les individus. D’autre part, en plus de permettre un meilleur contrôle sur les intentions d’actions et parfois les actions, l’expression des emotions assumee renforcerait les liens sociaux entre les individus. La faculte de reguler ses emotions permettrait d’encourager des relations bienveillantes puisqu’elle participerait au sentiment d’appartenance jouant sur la motivation et l’engagement de chacun. Les besoins de chacun pourraient être satisfaits suivant la capacite a reguler ses emotions; un travail cooperatif se basant a la fois sur les ressources cognitives et emotionnelles des elèves serait donc a envisager.
3. L’amélioration du climat scolaire, permise par un travail sur la gestion des émotions, favoriserait la disponibilité des élèves pour les apprentissages. Nous estimons qu’un travail sur les emotions permettrait l’amelioration du climat scolaire et que ce dernier, intimement lie a la sensation de bien-être par les apprenants, aurait donc un impact sur la disponibilite des elèves pour les apprentissages ; l’affect pouvant perturber l’elève dans ses dispositions cognitives. Le climat scolaire se construirait en partie selon l’intensite du sentiment de securite ressenti par les acteurs du milieu scolaire, qui pourrait être lui-même attenue ou exacerbe par la presence de phenomènes de violence. Or, nous pensons que le recours a des comportements violents, par des enfants notamment, est en partie dû a une difficulte a comprendre et a maîtriser ses emotions. Nous faisons donc le pari qu’en apprenant aux enfants a mieux gerer leurs emotions, ils seraient ainsi capables de resoudre leurs problèmes sans user de la violence, ce qui contribuerait a l’amelioration du climat de classe.
Les conflits dans la classe entre les élèves
Le constat d’une communication violente entre les elèves et d’une gestion fragile de leurs emotions a ete une des principales raisons a la reflexion de ce memoire. Ce sujet de recherche nous questionnait deja prealablement pour notre posture professionnelle et par l’enjeu que cette thematique represente aujourd’hui (recrudescence des comportements violents, orientation des textes officiels et bienveillance de l’enseignant). Si l’on s’en tient a la classe, les conflits entre enfants sont egalement presents mais se limitent generalement a des echanges langagiers violents, sans qu’il n’y ait recours a des contacts physiques. Neanmoins, ils sont reguliers et prennent place, en grande partie, en maternelle, lors des ateliers proposes en autonomie. En effet, ce n’est d’ailleurs pas surprenant parce que l’adulte n’est pas present et l’emergence de violence est notamment liee a l’incapacite des elèves a gerer leurs conflits. Lorsque nous sommes près d’eux, les elèves vont plus spontanement faire appel a nous plutôt que de tenter de regler le differend avec les methodes qui leur viennent a l’esprit. Si c’est davantage le cas dans la cour de recreation, nous constatons d’ailleurs que les disputes au sein de la classe relèvent peu d’inimities entre pairs. Au contraire, ce sont souvent des enfants s’appreciant qui entrent en conflits pour des raisons diverses, temoignant cependant d’un climat de classe parfois fragile. Ces conflits qui pouvaient prendre leur essor dans la cour de recreation resurgissaient parfois au sein de la classe entravant par consequent le rôle pedagogique et la tache d’enseignement de l’enseignant. Voici les principaux conflits entre elèves que nous avons pu observer : moqueries, emprunt ou deplacement de materiel sans consentement du proprietaire, bavardages derangeants, insultes, violences physiques. Parmi les principales causes de ces altercations : le phenomène de leadership selon lequel une personne va tenter d’imposer a l’autre ses idees ou envies, et cela parfois de façon assez autoritaire. En soi, ce type de comportement en classe relève deja d’un acte violent si l’interlocuteur qui le subit n’est pas d’accord avec l’auteur. L’enfant qui ne souhaite pas se soumettre a l’autre aura alors parfois recours a des comportements violents. D’autre part, lors des ateliers autonomes, il y a egalement la question du partage de materiel qui peut poser problème. Il nous arrive frequemment de proposer aux enfants des situations visant une cooperation par binôme, induite en partie par un partage des outils necessaires pour mener l’activite. Si cela ne pose pas problème pour une partie des elèves, certains peinent encore en maternelle a concevoir qu’un objet donne ne leur est pas integralement propre ; il y a donc un travail a faire pour reduire ce genre de reaction temoignant la difficulte pour les jeunes enfants de sortir d’une pensee egocentrique. D’ailleurs, plus globalement, c’est effectivement le constat d’une difficulte pour les apprenants a se mettre a la place de leurs pairs, a faire preuve d’empathie qui les conduit souvent a avoir recours a la violence dans une situation qui peut les frustrer parce qu’ils peinent a la comprendre. La principale posture des elèves constatee face a ces conflits est de porter le même prejudice que celui qui avait ete reçu. Les elèves, en plus d’eprouver des difficultes a faire preuve d’empathie, entretiennent l’idee qu’ils ne peuvent combler leur besoin uniquement en portant prejudice a l’autre. Ces conflits d’ordinaire minimes ou insignifiants peuvent par leurs recurrences mettre a mal le travail de l’enseignant. Outre ces situations de destabilisations vecues entre pairs, certaines peuvent aussi relever de la relation entre enseignant et elèves.
Définition du climat scolaire
Le climat scolaire est une notion qui a ete utilisee pour la première fois par Arthur Cecil Perry en 1908. Ensuite reprise par de nombreux chercheurs, les contours de sa definition tendent a s’affiner depuis maintenant une centaine d’annees. Resultant de logiques d’actions de divers acteurs, le climat scolaire reflète a la fois la qualite et le style de vie scolaire dans un etablissement donne. S’il a souvent ete reduit a la mesure de la securite scolaire, la recherche considère a present que cette notion reunit egalement les concepts d’engagement, de motivation ainsi que le plaisir d’apprendre eprouves par un acteur interne de l’ecole. Les personnes concernees peuvent a la fois être le personnel de l’etablissement, les elèves mais aussi les parents qui sont membres de la communaute educative. Cohen, McCabe et Alii expliquent que le climat scolaire s’articule autour de quatre axes, autrement dit quatre ressentis que peuvent avoir les acteurs au sein de leur experience scolaire (Debardieux, 2012). Il s’agit de leur perception des relations entre acteurs, de la qualite du deroulement des apprentissages, du niveau de securite et de confort au sein de l’environnement et du sentiment d’appartenance qu’ils peuvent ressentir au sein de la communaute scolaire. Dans le cadre de notre travail de recherche, nous nous en tiendrons principalement aux perceptions de l’elève vis-a-vis de son experience de la violence a l’ecole, qui peut être plus ou moins forte selon les rapports que ce dernier entretient avec l’ecole ainsi qu’avec tous les membres qui la compose. Il conviendra donc de definir ce que peut être la violence en milieu scolaire, de quelle manière elle se manifeste et quelles consequences elle entraîne.
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Table des matières
1. Introduction
2. Hypothèses
3. Contextes d’exercice
3.1. Nos écoles
3.2. Nos classes
3.3. Les conflits dans la cour de récréation de l’école
3.4. Les conflits dans la classe entre les élèves
3.5. La violence des enfants vis-à-vis de l’enseignant
3.6. La violence verbale de l’enseignant vis-à-vis des enfants
3.7. Nos attentes suite à la mise en place de nos dispositifs
4. Cadre théorique
4.1. Violence et bien-être : deux variables du climat scolaire en interaction, influençant la réussite éducative
4.1.1 Définition du climat scolaire
4.1.2. Le phénomène de violence à l’école
4.1.3. Le bien-être en milieu scolaire
4.2. L’intelligence émotionnelle au service de la connaissance de soi
4.2.1. Une meilleure conscience de soi
4.2.2. Développer la maitrise de soi
4.2.3. Favoriser la motivation intrinsèque
4.3. L’intelligence émotionnelle au service de la communication
4.3.1. Le pouvoir de l’empathie
4.3.2. L’enrichissement des autres
4.3.3. Mieux communiquer pour mieux vivre-ensemble
5. Le dispositif
5.1. Séquence mise en place dans la classe de Ce1-Ce2
5.2. Analyse comparative des deux séquences mises en place
5.2.1. Partir de l’émotion ou se diriger vers l’émotion ?
5.2.2 Quelle place pour les compétences émotionnelles inter-personnelles
5.2.3. Ce qui se rejoint au sein des deux séquences
6. Recueil de données
6.1. Présentation du recueil de données
6.2. La place de l’empathie dans les propos des élèves
6.3. Se concentrer sur la situation plutôt que sur les individus
6.4. La reformulation, principe pour se sentir écouté et compris
7. Conclusion
8. Bibliographie
9. Annexes
Résumé
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