Compétences développées en cours de LVE

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Le jeu de simulation globale

Les simulations globales sont des outils pédagogiques qui ont été développés dans les années 1970. Créés dans la lignée des méthodes SGAV, les jeux de stimulation globale avaient pour projet ambitieux d’imiter la réalité (Caré et Debyser, 1995, page 7). Ces outils pédagogiques étaient présentés comme des méthodes alternatives communicatives, « destinées à permettre aux élèves de communiquer de façon autonome, en langue étrangère et non pas seulement à leur faire apprendre par cœur des règles, des structures, ou même la phraséologie permettant de réaliser des actes de parole » (Caré et Debyser, 1995, page 5).
Les simulations globales sont de denses projets pédagogiques pouvant se dérouler sur une durée allant de 20 à 100 heures. Elles mettent en jeu « acquisitions linguistiques, utilisation de documents authentiques, imagination, jeux de rôles, pratiques de communication orales et écrites, rédaction et même création littéraire » (Caré et Debyser, 1995, page 5).
Les simulations globales permettent de développer la créativité des élèves, en utilisant toutes les fonctions langagières, mais elles permettent également d’associer l’enseignement à la notion de plaisir.
Dans les années 1990, Jean-Marc Caré et Francis Debyser faisaient le constat qu’il était primordial pour les élèves de sortir de la salle de classe pour apprendre une langue. Ils expliquaient que les enfants acquièrent leur langue maternelle par leur expérience personnelle, et que cette expérience est nécessaire à l’apprentissage d’une seconde langue (Caré et Debyser, 1995, page 7). C’est par ce constat que les deux pédagogues ont pu légitimer la place des jeux de simulations dans l’enseignement d’une LVE.
En effet, les jeux de simulations et les jeux de simulation globale créent ou recréent une simulation de la réalité, que les élèves vont pouvoir expérimenter, et dont ils vont pouvoir tirer des apprentissages concrets. Ces projets pédagogiques vont s’opposer aux pratiques de traductions, notamment, qui ne permettent pas aux élèves de s’approprier des savoirs de la même manière (Caré et Debyser, 1995, page 8).
Il peut y avoir des simulations plus ou moins poussées, l’enseignant peut choisir de mettre en place une simulation partielle, comme un jeu de guerre ou un jeu de rôle, dans laquelle il pourra reprendre des décors concrets et des personnages déjà préconstruits ou ayant existé, ainsi que des évènements déjà programmés ou ayant eu lieu (Caré et Debyser, 1995, page 9).
Les jeux de simulation permettent d’appréhender une situation réelle. Les scénarios pédagogiques reposent dans les mains de l’enseignant qui va être l’architecte de la simulation. Les trois grandes étapes de la conception d’une simulation globale sont : inventer le décor, inventer les personnages et susciter des évènements (Caré et Debyser, 1995, page 8).

Le jeu sérieux

Gilles Brougère définit le jeu sérieux dans son article « Le jeu peut-il être sérieux ? », publié dans la Australian Journal of French Studies, en 2012, : « Il s’agit soit de ludiciser à la marge l’exercice scolaire, soit de donner un contenu éducatif à un jeu avec tous les intermédiaires imaginables, des transformations en profondeur, à la reprise sans modification d’une pratique ludique dont on pense qu’elle a une valeur éducative en elle-même » (Brougère, 2012, page 119).
Dans cet article, Gilles Brougère remarque l’impact des jeux vidéo dans le développement des jeux sérieux, puisque ces nouveaux jeux pédagogiques reprennent de nombreux traits appartement aux jeux vidéo. Contrairement aux jeux issus de la ludification pédagogique, les jeux sérieux ont tendance, selon Gilles Brougère, à perdre l’aspect ludique du jeu, pourtant motivant pour les élèves.
Gilles Brougère reprend dans cet article les cinq critères qu’il avait défini pour le jeu pédagogique, et il les confronte au jeu sérieux. Tout d’abord, les jeux sérieux vont à l’encontre du critère du second degré puisque dans leur conception, les jeux sérieux ont pour but de s’approcher le plus possible de la réalité (Brougère, 2012, page 126). Il ne s’agit donc pas dans ce contexte de jouer, mais bien de simuler la réalité avec le plus de réflexion possible.
Le jeu sérieux, hybride entre le jeu et le cours sérieux conserve les critères de jeu de la décision, des règles et de l’incertitude. Cependant, il peut perdre de vue totalement le critère de la frivolité, pourtant essentiel à la motivation des élèves (Brougère, 2012). La frivolité est donc relative et dépend de la situation de jeu et de l’encadrement de l’enseignent. Pour Gilles Brougère, les jeux sérieux ne sont pas vraiment des jeux au sens qu’il a défini en 1995, pour lui le jeu sérieux promet un aspect ludique qu’il peine à atteindre, décevant les élèves.
Contrairement au point de vue de Gilles Brougère sur le jeu sérieux, l’article de Matthieu Petit et Virginie Robert « Jeux sérieux : un état de la recherche sur la ludification à l’aide du numérique et au service de la gestion de classe » publié dans la revue informatique Adjectif : Analyses et recherches sur les TICE (2018), exprime un point de vue plutôt positif sur le jeu sérieux, en se basant sur des résultats de chercheurs plus récents, grâce notamment à l’utilisation des outils numériques.
En effet, ils expliquent que l’utilisation des outils numériques dans les jeux sérieux a pour effet de favoriser la collaboration et la communication entre les élèves et de les motiver à aller plus loin dans le jeu, en multipliant les recherches pour approfondir l’apport culturel et leurs connaissances (Petit et Robert, 2018).
Selon Julian Alvarez, chercheur en sciences de l’éducation et ludologue spécialisé dans les jeux sérieux, l’appropriation des outils utilisés dans les jeux vidéo présentent à la fois des points positifs et des points négatifs (Alvarez, 2014). D’un côté, la plupart des élèves sont habitués aux jeux vidéo et sont familiarisés avec leur déroulement et leurs enjeux. Cependant, d’un autre côté, ces mêmes jeux vidéo sont souvent associés à une image de violence, et il est donc impératif pour l’enseignant de s’approprier entièrement le jeu pour éviter tout problème éthique.
Julian Alvarez met également en garde les enseignants sur les risques liés à l’utilisation des jeux vidéo comme support pour jeu sérieux. En effet, si de prime abord le jeu vidéo peut paraitre motivant pour l’élève, l’enseignant ne doit pas se cacher derrière le support (Alvarez, 2014). De la même manière, bien que l’enjeu derrière cet outil pédagogique soit de transmettre des savoirs et de faire réfléchir les élèves, il ne faudra pas non plus mettre complétement de côté l’aspect ludique et vidéoludique (Alvarez, 2014).

Enseigner une LVE

La démarche actionnelle

Depuis 2001, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, le CERCL, (Conseil de l’Europe, 2001) est au centre des réformes de l’enseignement des LVE. Dès 2005, en effet, dans un bulletin officiel (BO, 2005, p. 4-5), le Ministère de l’Éducation Nationale préconisait de s’appuyer sur le CECRL pour l’enseignement des LVE au collège. Le CECRL définit la perspective actionnelle « en considérant avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification » (Bento, 2013).
Margaret Bento, Professeure des Université et directrice du département des Sciences du Langage à l’Université de Paris Descartes explique dans son article « La perspective actionnelle dans les manuels de langue au collège », publié en 2013 dans la revue Recherches en didactique, que la perspective actionnelle est orientée par les didacticiens vers les théories constructivistes et socioconstructivistes de Vygotski en 1985, Bruner en 1983, Perret-Clermont en 1996 et Doise et Mugny en 1981 (Bento, 2013). Les théories constructivistes et socioconstructivistes mettent en avant l’activité de l’élève au cœur de son processus d’apprentissage.
En effet, la démarche actionnelle vient d’appuyer sur les théories de Piaget publiées dès 1936 (Piaget, 1936), selon lesquelles l’élève seul apprend « en construisant et en organisant ses connaissances par son action » (Bento, 2013), ainsi que sur les théories de Vygotski (Vygotski, 1985), selon lesquelles « les interactions sociales entre les individus sont essentielles » au développement du langage et des connaissances (Bento, 2013).
Les dimensions sociales socioculturelles se retrouvent également au cœur de la démarche actionnelle, puisqu’il s’agit au travers de cette démarche de placer l’élève dans une situation sociale concrète pour qu’il puisse se construire dans le projet, en interaction avec les autres élèves. Christian Puren, didacticien des langues-cultures et Professeur émérite de l’Université de Saint-Etienne explique qu’il s’agit par cette démarche actionnelle d’amener l’élève à se construire comme « citoyen responsable et solidaire » (Puren, 2011) dans le projet en question. Claire Bourguignon, parle de « communic-action »(Bourguignon, 2006, 2009).
Ainsi, la démarche actionnelle met en avant les interactions sociales pour permettre aux élèves d’enrichir leurs savoirs et leurs compétences ensemble, en tant que groupe classe. Un principe important de la démarche actionnelle est l’inter-correction, notamment pour laisser aux élèves la capacité d’être les acteurs principaux de leur apprentissage. Margaret Bento explique notamment, que la démarche actionnelle amène « l’enseignant à avoir essentiellement un rôle de guide : il conduit les élèves à être actifs dans leur apprentissage en prenant en compte les difficultés qui pourraient surgir » (Bento, 2013).

Démarche actionnelle et simulation

La démarche actionnelle est au centre de l’enseignement des langues. Elle consiste comme nous l’avons vu à mettre l’élève en action, afin de lui permettre de construire son propre savoir. La démarche actionnelle est par ailleurs construite sur les bases de la pédagogie du projet, développée par les pédagogues comme Dewey dès le 19e siècle (Perrichon, 2009).
Cette pédagogie du projet dans la démarche actionnelle est constatée par Margaret Bento, dans l’article mentionné précédemment, dans lequel elle fait le constat que dans les manuels scolaires, « l’objectif consiste pour les élèves à effectuer une tâche finale décomposée en tâches intermédiaires, également appelées micro-tâches mini-tâches ou encore étapes intermédiaires » (Perrichon, 2009). La pédagogie par projets est développée dans la perspective actionnelle sous la forme d’une tâche finale, à laquelle sont préparés les élèves par une succession de tâches. A travers cette démarche pédagogique par tâche finale, les élèves sont amenés à travailler dans des situations concrètes, qui reviennent à des formes de simulations.
Une étude de 2016 réalisée par plusieurs chercheurs de l’Université japonaise d’Osaka a permis de mettre en évidence l’importance de la simulation dans l’apprentissage d’une langue. En effet, d’après cette étude, le processus de simulation en classe de langue permettrait aux élèves d’être stimulés davantage dans leur apprentissage et aurait des effets positifs quant à un apprentissage sur le long-terme du vocabulaire utilisé lors de la simulation (Franciosi et al., 2016).
Ce travail de recherche a également permis de mettre en lumière que la démarche de simulation simple ou sous la forme d’un jeu permettrait aux élèves de s’imprégner pleinement de l’atmosphère présentée dans le cadre de la simulation, de la même manière qu’ils le seraient dans un jeu vidéo, et cela leur permettrait de comprendre des univers plus complexes ainsi que le vocabulaire associé à ce contexte (Franciosi et al., 2016).
La démarche actionnelle développée par le Conseil de l’Europe préconise ainsi indirectement l’usage de la simulation dans le cadre de l’apprentissage des langues, notamment au travers des différentes tâches et projets proposés dans les manuels.
Des études menées en dehors de l’Europe (Durkin, 2006), montrent également l’importance de la simulation dans l’apprentissage des langues, ainsi que le lien étroit entre simulation et jeu dans la motivation des élèves.

Scénario pédagogique

Pascal Lando définit le scénario pédagogique comme « le déroulement d’une activité d’apprentissage, la définition des objectifs, la planification des tâches, la description des tâches des apprenants et des modalités d’évaluation » (Lando, 2003).
Le scénario pédagogique est le travail préparatoire nécessaire à la construction de la séquence afin qu’elle soit cohérente. Ce travail de l’enseignant va également assurer la continuité des différentes étapes du projet pédagogique, menant les élèves vers la tâche finale.
Le scénario pédagogique est très important dans la préparation d’un cours de LVE puisqu’il va permettre de mettre en évidence les acquis et les besoins des élèves, les modalités de travail et d’évaluation, les outils nécessaires à chaque séance (Joyeux, 2016).
Selon un article de Manuel Musial, Fabienne Pradère et André Tricot, « le savoir serait la référence à partir de laquelle on conçoit un scénario, et non le but du scénario. L’élaboration d’une connaissance relative au savoir serait le but du scénario pédagogique » (Musial et al., 2011).
En effet, le scénario pédagogique doit s’appuyer sur les acquis et les besoins des élèves. Il doit être conçu à partir des savoirs et des capacités des élèves afin de les aider à développer leurs connaissances. Le scénario propose ainsi des possibilités de différenciation, en pouvant être adapter en fonction des besoins de chacun.
D’après ce même article de Manuel Musial (et al), « Prendre en compte les apprentissages lors de la conception d’un scénario pédagogique », publié en 2011 dans la revue Recherche et Formation, les différentes étapes de la conception d’un scénario pédagogique sont expliquées.
Tout d’abord, l’enseignant doit identifier les différents formats (Musial et al., 2011) nécessaires à l’enseignement de la connaissance abordée dans la séquence. Ensuite, l’enseignant doit trouver des pistes pour favoriser les processus d’apprentissage de chacun des formats liés à la connaissance (Musial et al., 2011). Les six formats identifiés dans cet article, et qu’il faudra mettre en avant pour aider les élèves à acquérir la connaissance, sont : la compréhension, la conceptualisation, la mémorisation latérale, la « procéduralisation », l’automatisation et la prise de conscience (Musial et al., 2011).
Enfin, la troisième étape est l’élaboration d’un scénario pédagogique qui va prendre en compte et combiner les différents formats de la connaissance et les stratégies favorisant leur apprentissage (Musial et al., 2011).
La conception d’un scénario pédagogique est un exercice complexe de l’activité de l’enseignant puisqu’elle nécessite une bonne connaissance des élèves ainsi qu’une vision d’ensemble complète de sa discipline. Cette maîtrise théorique de la conception du scénario pédagogique est par ailleurs absolument nécessaire à la conception d’un scénario ludique ou ludo-pédagogique.

Compétences développées en cours de LVE

La place de l’oral

L’enseignement de l’oral à l’école est à la fois ancien et récent (Erard & Schneuwly, 2017). En effet, bien que la parole publique soit travaillée depuis le 19e siècle, notamment au travers de la pratique de la rhétorique, les entrainements et les exercices de production orale sont plus récents (Erard et Schneuwly, 2017). Il faut ainsi faire une distinction entre la pratique d’un oral public, qui se veut contrôlé, avec des règles et des conventions formelles à suivre et un oral privé, qui se veut spontané (Erard & Schneuwly, 2017).
Dans l’enseignement et l’apprentissage d’une LVE, la pratique de l’oral semble être une compétence clé. Cependant, pendant longtemps, l’enseignement des LVE a sacralisé la place de l’écrit. Aujourd’hui, on constate dans l’enseignement des LVE que la place de l’écrit est prépondérante puisque l’on retrouve encore une recherche d’un écrit parfait dans les productions écrites des élèves.
Aldjita Outaleb, Professeure des Universités, qui s’est intéressée à l’enseignement du FLE, a fait le constat, dans sa thèse en 2010 que la place de l’écrit était un frein au développement de l’oral pour les élèves.
Elle expliquait la même année dans un article publié dans la revue Synergies Algérie que les normes de l’école privilégient la place de l’écrit, tant au niveau de l’enseignement qu’au niveau de l’évaluation, ce qui donne l’impression aux élèves que l’écrit est plus important que l’oral, puisque l’écrit vient également retranscrire l’oral (Outaleb, 2010). Paradoxalement, la chercheuse avait pu constater que de nombreuses erreurs écrites étaient liées à une assimilation des codes de l’oral (Outaleb, 2010).
Elle invite également les enseignants à mettre l’oral davantage en avant dans leur enseignement des LVE (Outaleb, 2010).
Les chercheurs canadiens Claude Germain, professeur titulaire au Département de linguistique et de didactique des langues, à l’UQAM (Université du Québec à Montréal), et Joan Netten, professeure honoraire à la Memorial University of Newfoundland, est la directrice du projet de recherche sur le français intensif au Canada, mettent en évidence l’importance de l’oral dans l’enseignement et l’apprentissage des LVE.
Selon leur article publié en 2005 dans la revue Babylonia, la place de l’oral dans l’enseignement des langues n’est pas à négliger. Il s’agit ici d’un article portant sur l’enseignement du FLE, dont les pratiques sont similaires à celles de l’anglais, mais pas identiques. Aussi, il est très important de relier la pratique de l’oral à celle de la lecture et celle de l’écrit (Germain et Netten, 2005). En effet, selon les deux chercheurs, pour le développement des capacités d’expression orale, la pratique de la lecture est très importante pour la construction d’automatisme de langage (Germain et Netten, 2005). Le développement de la compétence écrite est également important en raison de la relation entre la graphie et la phonie (Germain et Netten, 2005).
La place de l’oral dès le début de l’apprentissage de la classe est d’autant plus importante que les élèves les plus jeunes sont capables, d’après cet article, d’imiter les sonorités et les expressions qu’ils entendent (Germain et Netten, 2005). Cette capacité d’imitation est liée à la connaissance implicite d’après cet article, notamment sur le modèle du calque (Germain et Netten, 2005).
Claude Germain et Joan Netten proposent dans ce même article trois stratégies pour l’enseignement de l’oral.
La première stratégie est celle de la modélisation (Germain et Netten, 2005). La modélisation est l’utilisation d’un modèle linguistique que l’enseignant transmet aux élèves à l’oral dans un premier temps. Dans l’enseignement de l’anglais, la modélisation a certaines limites. Elle devient en effet caduque à partir d’une durée d’apprentissage. Elle n’est en effet plus utilisée dès la fin du collège par exemple. D’après les chercheurs, cette utilisation du modèle linguistique aurait pour enjeu de rendre authentique la communication entre les apprenants.
La seconde stratégie est celle de la correction (Germain et Netten, 2005). Il ne s’agit pas là de corriger toutes les erreurs de l’élève. Généralement, on s’intéressera aux erreurs de grammaire des élèves, afin de les aider à éviter des erreurs similaires à l’avenir.
La troisième stratégie est celle de l’interaction (Germain et Netten, 2005).
L’interaction peut se faire entre apprenants et enseignants ou entre les apprenants.
Elle a pour but de rendre plus fluide et plus assurée l’utilisation de structures langagières et d’automatismes à l’oral.
La place de l’oral est primordiale dans le cadre de l’enseignement d’une LVE, une langue étant parlée. Cependant, la place de l’écrit et les structures peu souples de la plupart des interactions orales, marquées par le spectre planant de l’erreur et de la correction par l’enseignant ont tendance à rendre les élèves plus timides en classe. Il faut donc trouver des stratégies pour les aider à développer leur confiance en soi, et leur donner envie de participer à l’oral.

Jeu de rôle et autonomie

Au travers de la démarche actionnelle, l’enseignant crée de nombreuses formes de simulation pour faire travailler les élèves et leur permettre d’apprendre en faisant. Du point de vue des élèves, les simulations peuvent s’apparenter à des jeux de rôle, puisqu’ils n’ont pas forcément conscience de la simulation.
Cependant, bien qu’ils s’apparentent à la simulation, les jeux de rôle n’ont pas totalement les mêmes objectifs. En effet, les jeux de rôle présentent des enjeux de développement cognitifs et d’affirmation de soi. Selon l’ouvrage L’affirmation de soi par le jeu de rôle, des psychologues Anne-Marie Cariou-Rognant, Anne-Françoise Chaperon et Nicolas Duchesne publié en 2019, le jeu de rôle a pour objectif de pousser les élèves vers l’affirmation de soi. Ils définissent l’affirmation de soi comme un « mode comportemental de communication qui se définit par opposition à trois types de comportements inadaptés », à savoir « l’inhibition », « l’agressivité » et « la manipulation » (Cariou-Rognant et al., 2019).
Au travers du jeu de rôle, il est ainsi question d’aider les élèves à devenir de meilleurs citoyens dans leur vie quotidienne, en leur apprenant à communiquer selon des règles sociales définies dans le cadre du jeu. Le jeu de rôle est également l’occasion pour les élèves de se mettre dans la peau de quelqu’un d’autre pendant quelques instants. De plus, le jeu de rôle leur apprend à être diplomates et tolérants envers leurs camarades.
Les élèves vont également être capables de devenir davantage autonomes de par le jeu de rôle. Le développement de l’autonomie est un des enjeux de la démarche actionnelle qui a pour objectif de laisser l’élève prendre le contrôle de son apprentissage (Coco, 2006).
Dans le cadre du jeu de rôle, pour amener les élèves à ce degré d’autonomie, l’enseignant devra imposer un cadre précis, dans lequel les élèves pourront être capables de définir leurs propres objectifs en fonction de leurs compétences (Coco, 2006).
Cette démarche vient se placer au cœur de notre recherche sur la place des jeux de simulation en cours de langue. Selon Myriam Coco, Professeure spécialiste de la didactique des langues à l’Université de Bergen en Norvège, cette démarche d’autonomisation de l’élève est également un moyen de motiver les élèves (Coco, 2006).

La place du numérique en cours de LVE

La place du numérique et l’utilisation des outils numériques a beaucoup augmenté à l’école depuis les 20 dernières années en raison de la démocratisation des nouvelles technologies.
Présentées comme révolutionnaires et pleines de promesses par Marcel Lebrun en 1999 (Lebrun, 1999, page 145), l’usage du numérique et des technologies fait aujourd’hui partie intégrante de l’enseignement des LVE. L’objectif initial de l’utilisation des technologies était d’amener les élèves vers de nouvelles formes de savoir : savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir (Lebrun, 1999, page 151).
Dès 2010, la chercheuse Christine Develotte, spécialiste des sciences du langage, identifiait des changements quant à l’utilisation des technologies dans l’enseignement. D’abord, elle constatait un changement général à l’échelle du monde entier, lié aux nouvelles technologies (Develotte, 2010).
Elle remarquait ensuite un changement dans la « conception du savoir et les processus d’apprentissage, dans laquelle elle avait pu identifier une perte de l’utilisation des simulations et des jeux de rôle dans l’enseignement des LVE pour faire communiquer les apprenants, au profit d’une communication virtuelle (Develotte, 2010).
Christine Develotte remarquait également un changement dans les profils de ceux connaissant les technologies. Elle entendait par là que les élèves s’étaient approprié les technologies, qu’ils étaient tout à fait capables d’utiliser les ordinateurs et d’avoir recours à internet pour les aider dans leur travail scolaire. On peut imaginer dans le cours de LVE les élèves pouvaient avoir facilement accès à des outils de traductions en ligne, par exemple.
Elle remarquait enfin des « changements dans la portée relative des différents modes de connaissance » (Develotte, 2010), autrement dit elle avait pu constater que les élèves étaient tout à fait capables d’accéder au savoir via les technologies, ce qui avait pour conséquence de laisser la porte ouverte à la désinformation. C’est-à-dire que les élèves pouvaient se fier à des sites comme Wikipédia, par exemple, dans le cadre de leur travail scolaire et qu’ils ne faisaient pas forcément preuve d’esprit critique, ou qu’ils ne remettaient pas en question la véracité des informations trouvées sur Internet.
La place du numérique est par ailleurs aujourd’hui inscrite dans un axe interdisciplinaire d’éducation aux médias.
L’usage du numérique est aujourd’hui omniprésent dans l’enseignement, en particulier après les effets de la pandémie de COVID sur les pratiques pédagogiques.
Cependant, depuis plusieurs années déjà, le numérique fait partie du quotidien des élèves, ce qui a poussé des chercheurs et des enseignants à s’interroger sur les effets de la mise en place d’activités habituelles à l’enseignement d’une LVE transformées par le numérique.
Wenjun Tang, Professeur de l’Université de Grenoble, spécialisé dans l’enseignement du langage et de la linguistique s’est intéressé à la pratique de la langue dans le cadre de mondes virtuels. Dans un article publié en 2016 dans la Revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, il s’est intéressé aux effets de la simulation 2.0 sur la communication (Tang, 2016). Cette simulation virtuelle s’apparente à une simulation classique, puisque les élèves avaient dû créer des avatars les représentants et avec lesquels ils devaient évoluer dans un monde virtuel 3D et communiquer les uns avec les autres.
Cette simulation virtuelle, ressemblant dans la forme à un jeu vidéo a permis aux élèves de pleinement s’imprégner du monde virtuel, mettant en avant leurs connaissances et leur maitrise de ce genre de format.
Les résultats de cette recherche ont mis en évidence le succès de l’immersion virtuelle, mais également l’utilisation de la langue cible dans le cadre de la simulation. Cette utilisation de la langue cible est d’ailleurs exprimée par une des participantes à la recherche, qui a dit avoir eu plus confiance en elle pour s’exprimer en langue cible puisqu’à travers son avatar elle se sentait moins vulnérable et plus à l’aise pour parler en anglais (Tang, 2016).
Une expérience similaire dans l’appropriation des technologies est celle réalisée par la chercheuse en sciences du langage Kerrie McKim, publiée en 2017. Dans le cadre de cette recherche, elle a voulu intégrer le numérique dans une simulation globale (McKim, 2017).
Elle a pu remarquer que l’utilisation des outils numériques avait permis de motiver les élèves qui avaient notamment utilisé Internet dans le but de faire de plus amples recherches (McKim, 2017). Cette motivation des élèves est extrêmement importante puisqu’elle est nécessaire au bon déroulement de l’enseignement mais également au processus d’apprentissage

Hypothèses de recherche

Dans le cadre de la recherche, nous allons émettre des hypothèses répondant à notre problématique de recherche, que nous validerons ou non après avoir analysé des productions d’élèves à la suite d’un protocole de recherche établi a posteriori.
Ces hypothèses, formulées avant le début de notre processus de recherche vont nous permettre par la suite d’analyser les données que nous récolterons dans le cadre de ce travail de recherche. Dans notre protocole de recherche, nous avons pour ambition de mettre au point plusieurs différents types de jeu de simulation, plus ou moins denses et complexes, afin d’en confronter les résultats. Nos hypothèses prendront en compte ces différents types de jeu de simulation.

Première hypothèse

Notre première hypothèse est qu’un projet de simulation globale en tant que tâche finale permet aux élèves de s’impliquer tout au long de la séquence, et va les motiver à s’intéresser aux différentes séances, chaque séance étant potentiellement un équivalent de tâche intermédiaire. Cette motivation par le jeu de simulation permet également aux élèves de développer toutes les compétences langagières et de valoriser leur travail.
De plus, la longue durée du jeu de simulation globale leur permet de développer leur confiance en soi, au fur et à mesure du déroulement de la séquence.

Table des matières

Sommaire
Remerciements
Glossaire
Introduction
1. Cadre théorique
1.1. La place du jeu dans l’enseignement
1.1.1. Qu’est-ce que la ludification pédagogique ?
1.1.2. Le jeu de simulation globale
1.1.3. Le jeu sérieux
1.2. Enseigner une LVE
1.2.1. La démarche actionnelle
1.2.2. Démarche actionnelle et simulation
1.2.3. Scénario pédagogique
1.3. Compétences développées en cours de LVE
1.3.1. La place de l’oral
1.3.1. Jeu de rôle et autonomie
1.3.2. La place du numérique en cours de LVE
1.4. Hypothèses de recherche
1.4.1. Première hypothèse
1.4.2. Seconde hypothèse
1.4.3. Troisième hypothèse
2. Cadre opératoire
2.1. Présentation du contexte professionnel
2.1.1. Présentation de l’établissement scolaire
2.1.2. Profils des classes
2.2. Présentation de l’expérimentation
2.2.1. Cheminement et réflexion vers la création de l’escape game
2.2.2. Présentation de l’escape game
2.2.3. Présentation de la séquence New Orleans
2.3. Protocole de recueil des données
2.3.1. Analyse quantitative : questionnaire élève
2.3.2. Analyse qualitative : entretien avec une enseignante
3. Résultats et interprétation des données
3.1. Analyse des données et première hypothèse
3.2. Analyse des données et seconde hypothèse
3.3. Analyse des données et troisième hypothèse
Conclusion
Bibliographie

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