Compétences, conditions et rôle de l’action du CPE dans l’accompagnement de l’élève dans le processus d’orientation

Orientation en classe de SEGPA (Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté)

Il est possible que des choix d’orientation s’opèrent bien avant la classe de troisième : c’est notamment le cas pour les élèves qui se dirigent vers une classe de SEGPA. Accueillant des élèves de la 6ème à la 3 ème en grande difficulté scolaire, les classes de SEGPA sont intégrées dans des collèges et sont gérées par le principal assisté d’un directeur adjoint spécialisé pour ces classes de la SEGPA, qui assure la coordination et qui est aussi un partenaire avec lequel les personnels de la vie scolaire collaborent étroitement. Chaque classe regroupe un petit nombre d’élèves (maximum 16) : ceci permet donc d’individualiser le parcours de chaque élève en assurant une meilleure prise en charge de leurs difficultés par les professeurs. L’accompagnement et le suivi sont renforcés. Des professeurs des écoles spécialisés dispensent des enseignements généraux tandis que des professeurs de lycée professionnel assurent l’approche de l’enseignement professionnel.
On remarque également l’intervention de professeurs de collège, notamment pour l’Education Physique et Sportive (EPS), les langues vivantes et les disciplines artistiques.
Comme le précise une circulaire de 2006, les collégiens en classe de SEGPA participent comme tous les autres collégiens à la vie de l’établissement et aux activités communes du collège : Centre de Documentation et d’Information (CDI), clubs, foyer socio -éducatif, association sportive, travaux des délégués, actions éducatives… En 4 ème et en 3 ème , les élèves découvrent quatre catégories de champs professionnels et effectuent des stages, dits « d’initiation » en 4 ème , puis « d’application » en 3 ème , comme le précise la circulaire n°2009-060 du 24 Avril 2009 relative aux orientations pédagogiques pour les enseignements généraux et professionnels adaptés dans le second degré. Les élèves de la SEGPA préparent le Certificat de Formation Générale (CFG) ainsi que la validation du socle commun de connaissances et de compétences. À partir de la 4ème, une préprofessionnalisation est donc proposée aux élèves, et suite au Parcours de Découverte des Métiers et des Formations (PDMF) dès la cinquième, ceci leur permet d’atteindre une formation qualifiante de niveau V, de type CAP (Certificat d’Aptitude Professionnelle), en lycée professionnel. Il faut remarquer qu’il est possible d’orienter des enfants en SEGPA dès l’école primaire pour une intégration en 6 ème SEGPA. En outre, le bulletin officiel n°32 du 7 septembre 2006 précise qu’une orientation en SEGPA au collège est possible si ellemotivée par le besoin de remédier à des difficultés qui pourraient entraver la suite de la scolarité d’un élève. L’accord des parents est nécessaire. La procédure permettant l’intégration en SEGPA est la suivante : les élèves doivent présenter des difficultés scolaires graves et durables auxquelles n’ont pu remédier les dispositifs d’aide et de soutien spécifiques. Ces élèves ne maîtrisent pas toutes les compétences et connaissances définies dans le socle commun. Elle n’a donc pas vocation à accueillir des élèves présentant uniquement des troubles du comportement. Les SEGPA offrent une prise en charge globale dans le cadre d’enseignements adaptés, fondée sur une analyse approfondie des potentialités et des lacunes de ces élèves. Cette orientation s’organise en 3 étapes : tout d’abord, il s’agit d’informer les parents de l’élève au vue des grandes difficultés de leur enfant. Ensuite, après décision du conseil de classe ou d’école, le dossier est constitué et transmis à la Commission Départementale d’Orientation vers les Enseignements Adaptés du second degré (CDOEA) par le directeur d’école ou principal. Enfin, les parents sont informés de la décision de cette dernière. Le dossier se constitue en 4 étapes distinctes : un bilan psychologique, un bilan de compétences ainsi que l’avis de l’équipe pédagogique de l’adolescent sont établis en premier lieu. Les enfants sont alors testés grâce à une évaluation scolaire, demandée par la CDOEA. Il s’agit de noter ensuite que cette orientation doit toujours être approuvée par les parents, qui apposent ou non leur accord : ceci constitue la deuxième étape. Le dossier est ensuite transmis à l’INE de la circonscription qui formule un avis et transmet le dossier à la CDOEA. C’est cette dernière qui prend la décision et en informe les parents. La CDOEA est une instance de l’Education Nationale qui prononce, après examen des dossiers, l’orientation des élèves en SEGPA.
Cette commission est présidée par le Directeur Académique des Services Départementaux de l’Éducation Nationale (DASEN) et est constituée d’un inspecteur de l’Education Nationale, d’un collaborateur CDOEA, d’un directeur adjoint chargé de SEGPA, d’un principal de collège, d’un directeur de CIO, d’une assistante sociale, d’un médecin scolaire et de représentants de parents d‘élèves. La SEGPA délivre des enseignements généraux (mathématiques, français, langues, technologie…) et des savoirs professionnels. Par mesure de prévention, chaque élève de la SEGPA peut-être amené à signer en début d’année scolaire, ainsi que ses parents, un contrat de conduite scolaire. Ils sont tenus de l’avoir constamment avec eux. Ce contrat, établi pour chaque trimestre, concerne autant le comportement dans l’établissement que l’attitude face au travail. Le CPE et son équipe du service de la vie scolaire participent à l’accompagnement de ces élèves dans les mêmes conditions que pour tous, qu’il s’agisse de la ponctualité et de l’assiduité, de la surveillance de manière générale et pour tous les autres domaines. Il est important d’associer les élèves de la SEGPA à toutes les actions mises en place par le collège et le service de vie scolaire.
Bien souvent, la crainte des parents de voir leur enfant orienter en SEGPA s’exprime dans leur représentation d’une « voie sans issues ». Il s’agit de rappeler que la SEGPA est une voie pré-professionnelle et qu’elle ne détermine en aucun cas le parcours futur de l’élève.
La SEGPA offre des savoirs, savoirs être et savoirs faire qui pourront être réinvestis dans tous les domaines professionnels. C’est le niveau de l’élève, sa motivation et son choix de projet professionnel qui dicte son orientation après la troisième SEGPA. Cependant, la SEGPA est bien souvent considérée comme un lieu ou l’orientation est plutôt subie.

Orientation en classe de CAP (Certificat d’Aptitude Professionnelle)

Le CAP est une formation qualifiante de niveau V pour laquelle l’élève de troisième SEGPA bénéficie de places réservées et qui lui permettra une insertion immédiate dans le monde professionnel. Il est cependant envisageable d’intégrer une 2 nde professionnelle, si le niveau de l’élève le permet dans le cadre d’un cursus de baccalauréat professionnel de trois ans. Il est très rare qu’ils intègrent une voie générale ou technologique après avoir suivi un cursus  en SEGPA au collège. Les lycées professionnels (LP) sont souvent évoqués comme des établissements de « relégation », des lieux où l’orientation est considérée comme plutôt subie. Ainsi cette perception influe sur les élèves qui de ce fait se sentent dévalorisés par rapport aux élèves scolarisés dans un établissement dit « normal ». Dans ce sens, ils ont encore plus l’impression de subir leur orientation, notamment pour les élèves de SEGPA, pour qui cette orientation est vécue comme une deuxième fois subie. Il y a une certaine continuité et ainsi le parcours de ces élèves est perçu comme celui d’une double orientation subie. Ainsi le phénomène se répète, les élèves ne se sortent pas de l’étiquette que le collège leur avait collé. Comme le souligne Aziz JELLAB, « les élèves de LP ont rarement choisi leur orientation ». De ce fait, ceci ne peut qu’agir sur leur motivation et donc sur leur sentiment de compétence.

Place et rôle du CPE dans l’accompagnement de l’élève dans le processus d’orientation – Enjeux éducatifs

Il s’agit ici de s’interroger sur comment le CPE, dans le cadre de ses missions, peut contribuer à l’élaboration du projet personnel de l’élève en matière d’orientation. Considéré comme un objectif de l’éducation, le projet personnel de l’élève nécessite l’intervention de professionnels de l’orientation (COP) mais aussi l’aide de l’ensemble de la communauté éducative. Chaque professionnel, chacun dans le respect de son domaine de compétences, doit aider le jeune à trouver sa voie. Prévu par la loi d’orientation sur l’éducation de 1989, article 8, celle-ci précise : « L’élève élabore son projet d’orientation scolaire et professionnelle avec l‘aide de l’ensemble de l’établissement et de la communauté éducative […] ». Le CPE, en tant que membre de la communauté éducative, participe et contribue pleinement à l’orientation des élèves : il est intéressé par ce projet parce que celui-ci s’inscrit dans la dynamique de l’autonomie. De plus, la circulaire de missions des CPE de 1982 rappelle que ce dernier doit placer l’élève dans les meilleures conditions d’épanouissement personnel, condition sine qua non d’une orientation réussie.
Le CPE doit prendre au sérieux son rôle et soutenir notamment l’orientation des élèves les plus fragiles. Pour prendre sa place dans l’aide au projet personnel de l’élève, le CPE va s’intéresser à l’accompagnement de l’élève dans la durée en prenant en compte tout ce qui concerne la personnalité de l’élève pour l’inscrire dans son horizon pédagogique. En effet, le CPE est l’un des professionnels qui connaît le mieux l’élève et a notamment une vision autre que celle des enseignants : il rencontre les élèves autant que de besoin et a de ce fait une connaissance riche de ces derniers. Ceci constitue un fondement sérieux pour l’aide au projet d’orientation. Le CPE a une approche polyvalente de l’élève et non uniquement scolaire : il peut faire le lien en faisant référence à tous les éléments concernant l’élève tant sur le plan scolaire que sur le plan personnel. La contribution du CPE n’est donc pas simplement technique mais globale. Le CPE trouve une place pédagogique originale qui est fondée sur ses ressources informatives, ses capacités propres et sur la place transversale qu’il occupe dans l’établissement. Le CPE est effectivement bien placé, au centre de la vie scolaire, où il a une connaissance concrète du système éducatif et de ses filières qui se double très souvent d’une connaissance précise des établissements de secteur, des spécialités offertes et des conditions requises pour y entrer. Inséré dans un réseau informel de collègues, le CPE développe une connaissance vivante du potentiel académique de formation mais il bénéficie aussi de facilités d’échanges de services ou d’informations complémentaires, voire de placements en stage. Son rôle sera de conseiller les jeunes pour qu’ils choisissent les études et la formation professionnelle qui leur correspond le plus, en fonction de leurs aptitudes, de leurs capacités mais aussi de leurs envies et aspirations : il leur apportera aide et conseils dans leur décision d’orientation. Ce travail devra se mettre en place, en totale collaboration avec les professeurs principaux mais surtout avec le COP avec lequel les échanges devront être constants pour la réussite du projet personnel de l’élève.
Le CPE, par sa connaissance de la vie quotidienne des élèves et de leur environnement familial, apporte également son concours en facilitant le dialogue avec les familles des élèves en devenant leur interlocuteur privilégié. En tant que membre de la communauté éducative, il participe pleinement aux décisions d’orientation.
Sur le plan collectif et dans le cadre de sa mission d’animation éducative, il peut se charger de mettre en œuvre et d’animer des séances sur la découverte des intérêts, des traits de personnalité, des valeurs, des savoir-faire et des savoir-être. Le CPE impulse toutes les alternatives pédagogiques qui permettent à l’élève de valoriser ses compétences, ses connaissances, ses qualités. Elles peuvent prendre la forme de club comme le théâtre ou la presse avec la réalisation mensuelle d’une page d’informations sur le collège. Les élèves les plus en difficulté scolairement se révèlent parfois comme élément moteur et démontrent des compétences non perçues en classe par les professeurs. Dans toutes ses actions, le CPE prend une large part et encourage la connaissance personnelle de chaque élève et son avancée dans son projet personnel.

Enjeux éducatifs

– Contribuer au développement de la personnalité et de l’autonomie de tous les élèves.
– Améliorer la réussite de leurs parcours de formation et de leur insertion professionnelle.
– Assurer l’épanouissement de l’élève.

Motivation

Le contraire peut être qualifié comme de la motivation extrinsèque : elle se caractérise lorsque le sujet agit dans l’intention d’obtenir une conséquence qui se trouve en dehors de l’activité même ; par exemple, recevoir une récompense, éviter de se sentir coupable, gagner l’approbation. On distingue plusieurs facteurs déterminants de la motivation extrinsèque et notamment le choix des activités et la façon dont celles-ci sont conduit.
Nous pouvons par exemple citer la motivation liée à l’outil informatique et aux TICE qui sont dans l’ère du temps. Les élèves se retrouvent avec un outil qu’ils connaissent et qu’ils maitrisent, dont tout le monde parle, donc l’activité devient plus intéressante à leurs yeux et plus attractive qu’un simple manuel scolaire : ce qui a donc pour effet de les motiver. En milieu scolaire, les exemples de ce type de motivation ne manquent pas : travailler pour obtenir de bonnes notes ou pour éviter les mauvaises, ou encore pour faire plaisir à ses parents, voir à son ou ses professeurs. On peut dire que contrairement à la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque est gérable et dépend de l’enseignant.
Nous observons donc que la motivation extrinsèque est vécue comme une contrainte alors que la motivation intrinsèque est totalement autodéterminée. L’autodétermination est donc une clef de motivation qui va de l’absence de motivation à la motivation intrinsèque en passant par la motivation extrinsèque qui présente elle une certaine graduation.
En conclusion, nous pouvons dire que la motivation à l’école n’est pas quelque chose de figée, mais bien une sorte de graduation qui va de l’a-motivation à la motivation intrinsèque en passant par la motivation extrinsèque. La motivation intrinsèque étant le point le plus haut de la graduation. Anticiper par la pensée la réussite d’une tâche et imaginer ses effets renforce la motivation. Il y introduit l’idée de progression (se fixer des objectifs de plus en plus haut) et appuie sa théorie sur le besoin de dépassement de soi.
Une recherche récente (BRASSELET & GUERRIEN, 2010) vise à étudier l’impact que peut avoir une décision d’orientation scolaire sur la motivation ultérieure des élèves en classe de première. L’objectif était de montrer qu’une orientation non choisie, ou influencée par les parents et professeurs, tendait à nuire à la motivation scolaire, concept appréhendé selon la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985, 2002). Leurs résultats ont confirmé l’hypothèse qu’une orientation choisie est associée à des scores de motivation scolaire plus importants.
Compétence et même tout simplement le sentiment de compétence peut donner naissance à la motivation. Le psychologue américain Bandura privilégie le sentiment de compétence perçue, appelé aussi sentiment d’efficacité personnelle. Je m’attelle à la tâche avec d’autant plus d’énergie que je m’estime capable de le faire. (On voit ici l’importance d’une bonneestime de soi).

Sentiment de compétence

Le sentiment de compétence, tel qu’il est notamment utilisé par Deci, Ryan ou Vallerand (Théorie de l’autodétermination) dans leurs théories, a largement été étudié par Bandura. Sa théorie sociale cognitive (Bandura, 1986) suggère l’idée que le sentiment de compétence, présenté comme les jugements, les opinions que les adolescents portent sur leurs aptitudes à organiser et à exécuter des tâches requises, a un impact direct sur leurs choix scolaires et professionnels. Les travaux de Bandura sur le sentiment d’efficacité personnelle ont largement participé à la prise de conscience de l’importance de celui-ci dans le processus motivationnel : pour Bandura, le système de croyance sur son autoefficacité est au fondement de la motivation. Le sentiment personnel de compétence, une des formes du concept de soi, est capital, dans le sens où il permet à un élève d’estimer ses capacités face aux apprentissages et de s’engager en conséquence. Pour Bandura, si les adolescents ne sont pas persuadés qu’ils peuvent obtenir les résultats qu’ils désirent grâce à leur propre agissement, ils auront peu de raisons d’agir ou de persévérer face à la difficulté.
Dans le cas d’une orientation considéré comme subie, ceci veut dire que le jeune ne d’engagera pas pleinement dans les activités liées à sa filière. Il se mesure spécifiquement par la performance qu’un jeune se sent capable de réaliser dans une certaine tâche : par exemple, la proportion de réponses correctes qu’il pense pouvoir donner, le temps qu’il pense pouvoir mettre, le degré de complexité des activités qu’il pense pouvoir maîtriser…
Les travaux récents montrent que cette composante est multidimensionnelle, un sentiment de compétence général vis-à-vis de l’école ne paraît pas exister. Bandura identifie plusieurs sources du sentiment d’efficacité : tout d’abord, un élève va développer un sentiment d’autoefficacité en référence à des performances antérieures (succès ou échecs). Le sentiment de compétence d’un adolescent se forge également par rapport aux expériences de comparaison entre pairs.
Constater la réussite ou l’échec d’autres camarades dans une tâche donnée peut jouer sur le sentiment personnel d’efficacité d’un jeune par rapport à cette même tâche. Bandura souligne également l’intervention de la persuasion verbale dans la construction du sentiment de compétence d’un individu : les feed-back évaluatifs, les encouragements ou encore les avis d’une personne signifiante (professeurs, parents) vont concourir à faire réfléchir le jeune sur ses capacités à réaliser une tâche. Enfin, l’état psychologique et émotionnel des adolescents entrent en ligne de compte également. Une action qui réussit mais aussi de bons résultats augmentent le sentiment de compétence.

Procédure

Le recueil de données pour cette étude s’est déroulé dans les mêmes conditions pour chacun des passages. Les deux échelles ont été, dans un premier temps, présentées à une élève en classe de seconde générale afin de tester nos outils et de s’assurer de la compréhension des énoncés. Cette première démarche n’a révélé aucune difficulté majeure liée à la compréhension des items et aux modalités de passation. Après demande écrite, jointe en annexe 3, et autorisation des chefs d’établissement pour la passation des questionnaires au sein de leur établissement, une demande de consentement a été formulée auprès des parents et des élèves souhaitant participer à la recherche, via le carnet de correspondance (cf annexe 4). Les passations se sont ensuite déroulées auprès des élèves en classe de troisième SEGPA et en classe de première année de CAP CMC.
La passation s’est déroulée dans une salle de classe, lors d’un cours avec le professeur référent, pour les élèves de troisième SEGPA. Pour les 1CAP CMC, la passation des questionnaires s’est déroulée lors d’une heure de permanence de cette classe dans une salle au sein de l’établissement. A chaque passation, j’ai d’abord commencé par me présenter brièvement ainsi que donner quelques éléments sur la recherche (thèmes abordés). Après avoir vérifié l’accord des parents et de chaque élève, la consigne de chaque questionnaire a été lue avec eux afin d’en garantir sa compréhension (les consignes ont été données en suivant le cahier de l’expérimentateur, établi spécifiquement et joint en annexe 5). Je leur ai bien précisé qu’à tout moment ils pouvaient me solliciter lorsqu’un problème de compréhension se posait. Il leur a été également précisé que la passation des questionnaires était réalisée sur la base du volontariat : ils n’étaient par conséquent pas obligés de prendre part à cette étude ou ils pouvaient arrêter à tout moment de répondre aux questionnaires. Il s’agit d’ajouter que l’anonymat et la confidentialité des réponses ont été respectés, en insistant sur le fait qu’ils n’y avaient pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Les deux passations se sont déroulées de manière collective et ont duré chacune une quarantaine de minutes. Suite à l’analyse des résultats, j’ai recontacté les deux chefs d’établissement afin de leur rendre compte des résultats obtenus, comme convenu.

RESULTATS

Nous avons d’abord entrepris l’analyse des deux questionnaires passés pour chaque classe (3 ème SEGPA – 1CAP CMC). Toutes les réponses des élèves ont été consignées dans un tableau.
Il a été nécessaire d’inverser certains items (re-calcul des réponses) pour se baser sur une même échelle.

Statistiques préliminaires

Dans un premier temps, nous avons effectué des statistiques descriptives pour chaque variable, présentées plus haut (moyenne, écart-type).
Les items 17 et 18, de la première échelle, concernant l’intervention du COP n’ont pas été pris en compte dans notre analyse car ils n’étaient que 4 sur 19 interrogés à l’avoir rencontré.
On a pour chaque variable, calculer la moyenne ainsi que l’écart type à l’aide du logiciel Statistica. Les résultats sont consignés dans le tableau 2, ci-dessous.

DISCUSSION

Dans un premier temps, nous allons revenir sur notre première hypothèse opérationnelle: les élèves de SEGPA auraient des scores d’autodétermination perçue lors du processus d’orientation plus faibles que les élèves de CAP. Nos recherches ont permis de vérifier et d’attester cette première hypothèse. On a pu constater à travers les résultats obtenus que les élèves de SEGPA avaient des scores d’autodétermination lors du processus d’orientation moindres par rapport aux élèves de CAP. On peut dire que les élèves de 1CAP CMC se sentent plus autodéterminés pour l’école alors que les élèves de SEGPA subissent plus leur orientation.
Il faut désormais comprendre les raisons de ces disparités. Ceci pourrait s’expliquer par le fait que la quasi-totalité des élèves de SEGPA interrogés ont été affectés dans cette section dès la fin de l’école primaire : ces élèves, très jeunes lors de ce choix, ont pour la plupart suivis l’avis du conseil d’école ou subit la décision de leur parents. Ils n’ont pas été acteur de leur choix. Le fait que les élèves de CAP se soient sentis plus autodéterminés lors du processus d’orientation dans cette filière est peut-être dû au fait que par les multiples aides mises en place dans le cadre de l’élaboration du projet d’orientation, ils se sont sentis écoutés et entendus. Il s’agit de prendre en compte la différence d’âge des jeunes interrogés : les élèves de SEGPA ayant tous intégrés celle-ci dès la 6 ème , n’avait que 10 ou 11 ans lors de ce choix. Au contraire, les élèves de 1CAP CMC ont effectué ce choix en fin de 3 ème , à l’âge moyen de 15ans : on peut donc imaginer que vu leur âge, l’avis et les aspirations de l‘élève est plus été pris en compte dans le choix de la filière.
Il est donc possible d’affirmer que notre première hypothèse théorique est validée : l’orientation est davantage vécue comme subie, par défaut pour les élèves de SEGPA que pour les élèves de CAP.
La troisième hypothèse opérationnelle suggérait qu’il existe une différence aux niveaux des scores de motivation intrinsèque et de sentiment de compétence scolaire en fonction de la classe. Notre étude a permise de vérifier et de valider cette hypothèse. On a vu qu’il existait bien une différence entre les élèves de 3 ème SEGPA et les élèves de 1CAP CMC au niveau des scores de sentiment de compétence scolaire ainsi que les scores de motivation intrinsèque actuelle de ces élèves.
Il s’agit maintenant de comprendre pourquoi il existe des disparités au niveau des scores en fonction du niveau interrogé.
En général, on a constaté que les élèves de 1CAP CMC présentaient des scores d’autodétermination lors du processus d’orientation ainsi que des scores de motivation intrinsèque et de sentiment de compétence scolaire plus forts que les élèves de 3 èmeSEGPA.
Ces différences peuvent s’expliquer par le fait que les élèves de 3 ème SEGPA sont encore dans un système général alors que les élèves de 1CAP CMC ont choisi une filière particulière, qui les intéressait particulièrement, avec un domaine spécifique d’intérêt.
Concernant la seconde hypothèse théorique, on constate que celle-ci n’est pas vérifiée et validée. En effet, nous avions émis l’hypothèse qu’il existait un lien entre autodétermination lors du processus d’orientation et la motivation intrinsèque ainsi qu’il existait un lien entre l’autodétermination lors du processus d’orientation et le sentiment de compétence scolaire. Contrairement aux recherches de BRASSELET et GUERRIEN, notre étude n’a pas permis de montrer pour chaque niveau de classe spécifique que le sentiment d’autodétermination perçu lors du processus d’orientation était lié à la motivation intrinsèque et au sentiment de compétence. Leur étude portait sur des adolescents en classe de première et notre population était constituée d’élèves de 3 ème SEGPA et de 1CAP CMC.
Une explication pourrait se trouver dans le fait du faible effectif des personnes interrogés : j’ai rencontré au cours de mes recherches un obstacle au niveau du nombre de sujets. En effet, ayant prévu mon intervention en classe de 1CAP CMC, le jour du passage des questionnaires, ils n’étaient que 7 à être présents sur 11 initialement inscrits. Le problème se trouverait alors au niveau méthodologique avec un nombre trop peu important de sujets.
D’autres explications peuvent être mises en avant :
– Ce qui a pu également influencer ces résultats, notamment sur le sentiment de compétence scolaire, ce sont les pratiques pédagogiques et le soutien des enseignants dont bénéficient les élèves. Le sentiment de compétence scolaire est en effet fortement dépendant de ce qui se fait en classe.
– Comme soulevé plus haut, les élèves de 1CAP CMC se trouve maintenant dans la filière de leur choix et font davantage de stages (ils manipulent plus) ; ce qui fait qu’ils adhérent plus à leur orientation parce que c’est désormais plus concret pour eux. Ceci à une influence direct sur le fait qu’ils se sentent plus compétents et plus valorisés.
– Enfin, il semble nécessaire de s’interroger sur le moment de l’année pendant lequel j’ai passé les questionnaires. Ces derniers ont été proposés aux élèves en Mars. Je pense que s’ils avaient été passés plus tôt dans l’année (Octobre/Novembre), de suite après la rentrée scolaire, nous aurions eu des résultats différents, notamment pour les élèves de 1CAP
CMC. En effet, en les passant au mois de Mars, ils ont eu le temps de s’habituer à leur orientation et même trouver un intérêt certain à la filière. Le fait de savoir qu’il existe ou non un lien entre orientation et motivation permettra au CPE de prévenir d’éventuelles situations de décrochage, d’absentéisme, voir de rejet total des codes et règles de notre institution.
Notre étude avance uniquement des premiers résultats et une étude plus approfondie serait nécessaire il me semble.

Table des matières
Remerciements 
Résumé 
Introduction 
I – Apports théoriques – Définitions des concepts
 Orientation scolaire
 Orientation en classe de SEGPA (Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté)
 Orientation en classe de CAP (Certificat d’Aptitude Professionnelle)
 Compétences, conditions et rôle de l’action du CPE dans l’accompagnement de l’élève dans le processus d’orientation – Enjeux éducatifs
 Motivation
 Sentiment de compétence
II – Problématiques et hypothèses
III – Méthodologie de recueil de données
 Participants
 Questionnaires
 Procédure
IV – Résultats
 Statistiques préliminaires
 Effet du niveau classe sur l’orientation et la motivation
 Lien entre orientation et sentiment personnel de compétence
 Lien entre orientation et motivation
V – Discussion
 1 ère hypothèse
 2 ème hypothèse
 Différents niveaux d’action pour le C.P.E
VI – Conclusion 
Références bibliographiques et sitographie 
Annexes

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