Compétence orthographique et métaorthographique

Compétence orthographique et métaorthographique

Orthographe française et ses spécificités

Afin de définir la compétence orthographique d’apprenants francophones, il s’avère nécessaire de présenter les spécificités de l’orthographe française, ce qui nous permet de mettre en lumière l’ampleur du défi auquel l’apprentiscripteur francophone est confronté lorsqu’il doit apprendre à orthographier.

Système d’écriture alphabétique

Tel que brièvement abordé dans le chapitre précédent, l’écriture permet de laisser une trace visible des unités linguistiques de la langue orale (Fayol et Jaffré, 2008). Ainsi, les systèmes d’écriture, notamment celui du français, ont pour principale fonction de transcrire graphiquement les différentes unités sonores (mots, syllabes, phonèmes, etc.) de la langue. Tout comme celui de l’anglais et de l’espagnol, le système d’écriture du français est qualifié d’alphabétique. Plus précisément, la transcription des plus petites unités sonores de la langue (appelées phonèmes) s’effectue à l’aide des 26 lettres que contient son alphabet. Autrement dit, chacune de ces lettres ou le regroupement de certaines de ces lettres (appelés graphèmes) sont utilisés pour transcrire les phonèmes. Par exemple, le phonème /b/ est représenté par une seule lettre (par exemple, bateau), alors que le phonème /u/ est représenté par deux lettres (par exemple, oubli) (Catach, 2008). La compréhension du principe alphabétique, selon lequel les unités émises à l’oral sont représentées par des unités écrites, est donc essentielle pour comprendre et recourir à un système d’écriture alphabétique. Toutefois, en français, les correspondances entre les phonèmes et les graphèmes sont irrégulières. C’est pourquoi on qualifie l’orthographe française « d’opaque ».

Système orthographique opaque

L’orthographe la plus simple contiendrait un nombre égal de phonèmes et de graphèmes, chaque phonème correspondant à un seul graphème et vice versa (Catach, 2003; Fayol et Jaffré, 2008). Bien que peu de systèmes orthographiques correspondent à cet idéal (Fayol et Jaffré, 2008), les orthographes espagnole et italienne (pour ne nommer que celles-ci) s’en approchent grandement et sont qualifiées de « transparentes » (Jaffré, 2005). Tel n’est toutefois pas le cas du français, dont les 36 phonèmes de la langue sont représentés par quelque 130 graphèmes (Catach, 2008). Cette importante inégalité entre le nombre de phonèmes et de graphèmes cause des correspondances irrégulières entre les unités orales et les unités écrites. Par exemple, le phonème [ ] peut être représenté de quatre manières différentes, comme le montrent les exemples suivants : enfin, temps, maman, champignon et vengeance. Inversement, un graphème peut correspondre à plus d’un phonème. Par exemple, le graphème /ch/ est prononcé différemment dans le mot chat et dans le mot chaos. Par ces irrégularités, l’orthographe française est considérée, avec l’anglais, comme l’une des orthographes les plus opaques (Fayol et Jaffré, 2008).
En plus des multiples correspondances pouvant être établies entre les phonèmes et les graphèmes, il existe une quantité non négligeable de graphèmes qui ne correspondent pas à des unités sonores. En effet, le système orthographique du français contient des lettres muettes qui permettent de lier certains mots de même famille (par exemple, le t de lent qui permet de faire des liens avec les mots lenteur et lentement), qui font référence à l’étymologie du mot (par exemple, le h de heure- origine latine : hora;) ou qui ont pour rôle de transmettre des informations d’ordre grammatical (par exemple, le s et le e de amies). Cela est sans compter la présence du e muet, fréquemment rencontré en fin de mot et qui ne sert pas à indiquer la marque du genre féminin. Tel est le cas, par exemple, du e se trouvant à la fin des mots pluie et table. La présence de ces lettres muettes dans de nombreux mots ne permet pas à l’apprenant de les orthographier correctement en se basant uniquement sur ses connaissances de l’oral. Par conséquent, il doit apprendre à tirer profit des différentes informations transmises par les graphèmes. Parce qu’elle transmet différentes informations, l’orthographe française est considérée comme un plurisystème (Catach, 2008).

Plurisystème de l’orthographe française

La façon d’orthographier les mots d’une langue est régie par des conventions et par des règles qui sont partagées et respectées (du moins, on le souhaite) par la communauté de scripteurs qui l’utilise. Ainsi, l’un des principaux défis de l’apprentiscripteur francophone est d’apprendre les conventions et les règles de l’orthographe française afin que ses écrits puissent respecter la norme attendue. Pour ce faire, deux sous-parties de l’orthographe doivent être considérées: l’orthographe lexicale (aussi appelée orthographe d’usage) et l’orthographe grammaticale (aussi appelée orthographe d’accord). D’une part, l’orthographe lexicale est définie comme étant la façon usuelle d’orthographier les mots d’une langue (Robert, Rey-Debove et Rey, 2010). Elle est liée à la façon d’écrire les mots, peu importe le contexte phrastique dans lequel ils se trouvent. Par exemple, la base lexicale du nom commun ami sera toujours composée des lettres « a-m-i ». D’autre part, l’orthographe grammaticale est associée à la façon d’écrire les mots en tenant compte de la fonction qu’ils remplissent dans la phrase (Petit Robert, 2010). Elle a pour rôle d’indiquer graphiquement les éléments variables des mots (les marques du genre, du nombre et les terminaisons verbales) en fonction du contexte. Ainsi, le nom commun ami se terminera par un e s’il est utilisé dans un contexte féminin (par exemple, une amie) ou un par un s s’il est utilisé dans un contexte pluriel (par exemple, ses amis). Dans le cadre de ce travail, la compétence orthographique est observée en fonction de la capacité du scripteur à tenir compte de ces deux sous-parties de l’orthographe.
Tel que précédemment abordé, le scripteur qui apprend à orthographier en français doit saisir que l’orthographe des mots est en grande partie basée sur des correspondances entre les phonèmes et les graphèmes, mais que tous les graphèmes n’ont pas pour rôle de transmettre des informations d’ordre phonologique. C’est pourquoi Catach (2008) présente l’orthographe française comme un plurisystème formé de trois sous-systèmes: un sous-système phonographique, un sous-système morphographique et un sous-système logographique. Le tableau synthèse (Tableau 2.1) expose chacune des fonctions de ces sous-systèmes, accompagnées de quelques exemples.

Table des matières

RÉSUMÉ
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
1.1 Contexte scolaire
1.1.1 Politique de l’adaptation scolaire : Une école adaptée à tous ses élèves
1.1.2 Élèves en difficulté d’apprentissage au Québec
1.2 Contexte scientifique
1.2.1 Traitement de l’écrit : la reconnaissance et la production de mots écrits
1.2.2 Dyslexie
1.2.2.1 Hypothèses explicatives de la dyslexie : la prédominance du déficit phonologique
1.2.2.2 Types de dyslexie
1.2.3 Impacts de la dyslexie sur le traitement de l’écrit
1.3 Synthèse et objectif général de recherche
2. CADRE THÉORIQUE
2.1 Orthographe française et ses spécificités
2.1.1 Système d’écriture alphabétique
2.1.2 Système orthographique opaque
2.1.3 Plurisystème de l’orthographe française
2.2 Compétence orthographique et métaorthographique
2.2.1 Compétence orthographique chez l’expert
2.2.1.1 Contribution de trois types de connaissances
2.2.1.2 Procédures de production orthographique
2.2.2 Compétence métaorthographique
2.2.3 Développement de la compétence orthographique et métaorthographique : l’apport de modèles théoriques
2.2.3.1 Ferreiro (1988) : Un modèle étapiste
2.2.3.2 Besse (1995; 2000) : Un modèle socioconstructiviste
2.2.3.3 Karmiloff-Smith (1986) : Un modèle de développement des connaissances
2.2.3.4 Gombert (1990) : Un modèle de développement métalinguistique
2.2.3.5 Synthèse : Proposition d’une classification de degrés d’expertise de la compétence orthographique
2.3 Études empiriques
2.3.1 Compétence orthographique des apprenants
2.3.2 Compétence métalinguistique des apprenants
2.3.2.1 Études menées auprès de normoscripteurs
2.3.2.2 Études menées auprès des apprenants en difficulté d’apprentissage
2.3.3 Critique méthodologique
2.3.3.1 Appariements
2.3.3.2 Connaissances évaluées
2.3.3.3 Tâches et typologies de commentaires
2.4 Synthèse et questions spécifiques de recherche
3. MÉTHODOLOGIE
3.1 Description des participants
3.1.1 Participants dyslexiques
3.1.2 Participants contrôles
3.2 Présentation des épreuves
3.2.1 Épreuves contrôles
3.2.1.1 Matrices de Raven (1998)
3.2.1.2 K-ABC (1993)
3.2.2 Épreuves expérimentales
3.2.2.1 Épreuve de compétence orthographique
3.2.2.1.1 Description de l’épreuve orthographique
3.2.2.1.2 Procédures de passation de l’épreuve orthographique
3.2.2.2 Épreuve de compétence métaorthographique
3.2.2.2.1 Description de l’épreuve de compétence métaorthographique
3.2.2.2.2 Procédures de passation de l’épreuve de compétence métaorthographique
3.3 Présentation des procédures d’analyse des données
3.3.1 Analyse des données de l’épreuve de compétence orthographique
3.3.1.1 Calcul de la réussite de la compétence orthographique
3.3.1.2 Classement des erreurs orthographiques
3.3.2 Analyse des données de l’épreuve de compétence métaorthographique
3.3.2.1 Calcul de la réussite de la compétence métaorthographique
3.3.2.2 Classement des commentaires métaorthographiques
3.3.3 Description du traitement statistique des données
4. RÉSULTATS
4.1 Résultats à l’épreuve de compétence orthographique
4.1.1 Caractéristiques générales des productions écrites guidées
4.1.2 Score de compétence orthographique
4.1.3 Distribution des erreurs en fonction des différents types de connaissances orthographiques
4.2 Résultats à l’épreuve de compétence métaorthographique
4.2.1 Caractéristiques générales des tâches de repérage (et localisation), de correction et d’explicitation des erreurs orthographiques
4.2.2 Scores de compétence métaorthographique
4.2.2.1 Taux de réussite aux quatre tâches
4.2.2.2 Taux de réussites spécifiques en fonction des types d’erreurs
4.2.2.2.1 Taux de réussite global en fonction des types d’erreurs
4.2.2.2.2 Taux de réussites spécifiques en fonction des tâches et de la nature des erreurs
4.3 Liens entre la compétence orthographique et la compétence métaorthographique
4.4 Synthèse des résultats
5. Discussion
5.1 Bilan : Compétence orthographique des apprenants dyslexiques
5.1.1 Caractéristiques générales de l’épreuve de compétence orthographique
5.1.2 Caractéristiques spécifiques : réussites graphémiques et réussites en fonction des types d’erreurs
5.2 Bilan : Compétence métaorthographique des dyslexiques
5.2.1 Caractéristiques générales de l’épreuve métaorthographique
5.2.2 Caractéristiques spécifiques : réussites en fonction des tâches métaorthographiques et en fonction des types d’erreur à traiter
5.3 Bilan : Liens entre la compétence orthographique et la compétence métaorthographique
5.4 Compte-rendu des connaissances acquises sur la compétence métaorthographique des apprenants dyslexiques : pistes d’intervention orthodidactiques
5.5 Conclusion : limites de l’étude et nouvelles perspectives de recherche
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES .

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