Compétence communicative et compétence en langues

Compétence communicative et compétence en langues

Développement des compétences à l’oral

La position des participants concernant l’importance accordée au développement des compétences à l’oral est toutefois manifestement plus tranchée et le consensus à cet effet est indéniable. Ces compétences sont effectivement dites prioritaires par tous les étudiants dont les entretiens ont été analysés (voir rubrique 1.3.1 du tableau 4.1), ce qui confrrme lesavancées des spécialistes à ce sujet et contribue à faire valoir notre intérêt particulier pourles compétences à l’oral (voir sect. 1.5). Les données répertoriées à la rubrique 1.3.2révèlent par ailleurs que cinq des participants à notre recherche établissent un lien étroitentre la compréhension et l’expression orales, considérant cette première compétencecomme l’une des dimensions impliquées dans le développement de la seconde. Cettereprésentation des compétences à l’oral correspond à celle retenue dans les plus récentesrecherches et ouvrages de référence dans le domaine de l’enseignement-apprentissage deslangues (Bachman, 1990 ; Baralo, 2000, CE, 2000; Bordôn Martinez, 2004; Savignon,2005 ; Pinilla Gômez, 2004) qui soutiennent que la majorité des activités qu’un sujetréalise oralement impliquent une interaction entre différents interlocuteurs et unenégociation du signifié et sollicitent ainsi à la fois des compétences compréhensives,interprétatives et expressives, comme nous l’expliquions à la section 2.1.3.
Concernant précisément le développement de la compétence à parler en ELE, un survol rapide de la rubrique 1.3.3 du précédent tableau permet de constater l’éloquence des participants quant aux activités et facteurs susceptibles de la favoriser. Notons d’abord à cet effet qu’une majorité s’entend pour dire que non seulement des activités interactives (7/8) et d’expression orale (7/8) peuvent s’avérer utiles en ce sens, mais également des activités d’écoute (7/8) et d’écriture (6/8). Parmi celles-ci, les présentations orales (7/8) et les échanges oraux entre collègues (6/8) ou avec le professeur (3/8) sont les activités qui ont été les plus fréquemment évoquées.

Prononciation et autres éléments à travailler dans le cadre d’un premier cours d’ELE

Parmi les difficultés associées à l’apprentissage de l’ELE, mentionnons que quatre participants (3, 5, 6 et 7) ont identifié les dissemblances entre la prononciation de l’espagnol et celle du français (voir rubrique 1.1.2). La prononciation préoccupait manifestement d’ailleurs une majorité d’étudiants alors qu’elle a été citée comme habileté à développer pour apprendre à parler l’ELE par cinq d’entre eux (étudiants 2, 5, 6, 7 et 8) et également comme compétence à travailler dans le cadre d’un premier cours par cinq étudiants (2, 4, 5, 7 et 8), dont un nouveau (voir rubriques 1.2.3.1 et 1.3.5). Les étudiants interrogés ne s’entendaient toutefois pas tous sur l’idée que cette compétence doive être considérée parmi les critères d’évaluation de l’oral. Les données répertoriées à la rubrique
1.2. 7.2 indiquent en effet que seulement trois étudiants ont mentionné celle-ci lorsque interrogés à ce sujet alors qu’une étudiante a clairement dit que la prononciation ne devrait selon elle pas être prise en compte dans l’évaluation sommative de l’oral. Or, les spécialistes contemporains de la didactique des langues aspirent à une évaluation globale de la compétence communicative (Savignon, 2005) qui tienne notamment compte de la reconnaissance et de la prononciation des structures sonores propres à la langue (Baralo, 2000) ou encore de la compétence phonologique (CE, 2000). Outre la prononciation, les données présentées à la rubrique 1.2.3 du tableau 4.1 indiquent qu’une majorité d’étudiants ont identifié une base de vocabulaire (5/8) incluant les chiffres (5/8) et les salutations ( 4/8) ainsi que les compétences à se présenter (7/8), à décrire et/ ou comprendre des itinéraires ( 5/8) et à effectuer des achats ( 4/8) comme éléments à développer dans le cadre d’une premier cours d’espagnol au Cégep AT. Contrairement au vocabulaire que cinq des étudiants interrogés s’attendaient à travailler dans ce contexte, seulement trois étudiants ont parlé de la structure des phrases, trois des verbes et un seul participant a dit s’attendre à se voir présenter la base de la grammaire. Parmi les critères permettant d’établir une ressemblance entre le français et l’espagnol répertoriés à la rubrique 1.1.1, le lexique a également été 1′ élément le plus fréquemment mentionné (4 étudiants). Un étudiant a parlé de ressemblances entre le système grammatical des deux langues concernées et deux ont évoqué une ressemblance entre les verbes du français et de l’espagnol. À notre avis, ces résultats pourraient être révélateurs d’une conception plutôt simpliste de la langue et des compétences impliquées dans l’apprentissage des L2/LE partagée par les étudiants sondés et loin d’être conforme à celle décrite par les spécialistes de la discipline (voir sect. 2.1.2).

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Table des matières

LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX
LISTE DES ABBRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE
1.1 Évolutions récentes dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues à 1′ international, au Québec et au Cégep de 1′ Abitibi-T émiscamingue
1.2 Innovations pédagogiques et croyances des agents impliqués dans l’enseignementapprentissage des langues
1.3 Les croyances dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues
1.4 Attentes des apprenants de LE relatives au niveau de développement de leurs compétences à l’ora1
1.5 Intérêt pour le développement des compétences à l’oral
1.6 Objectifs et question générale de recherche
CHAPITRE 2 : FONDEMENTS THÉORIQUES
2.1 Théories, méthodes et approches en enseignement-apprentissage des langues
2.1.1 L’approche communicative en enseignement des langues
2.1.2 Compétence communicative et compétence en langues
2.1.3 Les compétences à l’oral et la compétence à interagir oralement du CECR
2.1.4 Le CECR et les niveaux de compétence en langues
2.2 Les croyances dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues
2.2.1.1 Historique
2.2.1.2 Les recherches portant sur les croyances en lien avec l’enseignementapprentissage de l’ELE
2.3 Questions spécifiques de recherche CHAPITRE 3: MÉTHODOLOGIE
3.1 La recherche qualitative
3.1.1 L’approche ethnographique
3.1.2 Un outil de collecte de données: l’entrevue semi-dirigée
3.2 Devis de recherche
3.2.1 Population à l’étude
3.2.2 Recrutement des participants
3.2.3 Contexte de la recherche
3.2.4 Relation de la chercheuse à l’objet d’étude et au contexte de la recherche
3.2.5 Instruments de collecte de données
3. 2. 6 /\na lyse des données
CHAPITRE 4: ANALYSE DES DONNÉES ET DISCUSSION
4.1 Synthèse des croyances des étudiants débutants en ELE au Cégep AT quant au développement de leurs compétences à l’oral lors d’un premier cours de 45 heures
4.1.1 Croyances relatives à l’apprentissage de l’espagno1
4.1.1.1 Niveau de développement des compétences attendu dans un premier cours
4.1.1.2 Développement des compétences à l’oral
4.1.1.3 Prononciation et autres éléments à travailler dans le cadre d’un premier cours d’ELE
4.1.2 Croyances relatives à l’apprentissage des langues
4.1.2.1 Rôles de l’apprenant et de l’enseignant des langues
4.1.2.2 Activités et facteurs favorisant l’apprentissage des langues
4.2 1\n.alyse détaillée du quatrième entretien
4.3 1\n.alyse détaillée du sixième entretien
4.4 1\n.alyse détaillée du neuvième entretien
CHAPITRE 5: CONCLUSIONS
5.1 Conclusions de l’analyse générale
5.1.1 Implications pratiques
5.2 Conclusions des analyses détaillées
5.2.1 Suggestions pour une recherche à venir
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE 1 NIVEAUX DE COMPÉTENCES ET ÉCHELLES DESCRIPTIVES DES COMPÉTENCES À L’ORAL PROPOSÉES PAR LE CADRE EUROPÉEN COMMUN
DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES
ANNEXE2 OBJETS DE RECHERCHE TRAITÉS PAR RAMOS MÉNDEZ (2005) ET CABEZUELO (2005): QUESTIONS, CATÉGORIES THÉMATIQUES ET DIMENSIONS ASSOCIÉES
ANNEXE3 FICHE PERSONNELLE
ANNEXE4 LETTRE DE PRÉSENTATION À L’ADMINISTRATION DU CÉGEP DE L’ABITIBITÉMISCAMINGUE
ANNEXE 5 LETTRE DE PRÉSENT A TI ON AUX ENSEIGNANTES
ANNEXE6 FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
ANNEXE 7 COURS COMPLÉMENTAIRES OFFERTS À LA SESSION D’HIVER 2014 AU CAMPUS DE ROUYN-NORANDA DU CÉGEPDE L’ABITIBITÉMISCAMINGUE
ANNEXE 8 GUIDE POUR LES ENTREVUES INDIVIDUELLES
ANNEXE9 IDEACIONES DE ESTUDIANTES UNIVERSIT ARlOS ALEMANES SOBRE SU PROCESO DE APRENDIZAJE DE ESP ANOL COMO LENGUA EXTRANJERA ANTE UNA ENSENANZA MEDIANTE T AREAS, CARMEN RAMOS MÉNDEZ GuiADE PREGUNTAS PARAENTREVISTAS CON ALUMNOS QUE ESCRIBIERON DIARIOS
ANNEXE 10 MARGARITA CABEZUELO – CREENCIAS Y ACTITUDES DE ALUMNOS SOBRE EL APRENDIZAJE ORAL-PRIMERA Y SEGUNDA ENTREVIS TAS
ANNEXE 11 TABLEAU RÉSUMÉ DE LA QUESTION GENERALE, DES QUESTIONS SPÉCIFIQUES DE RECHERCHE ET DES QUESTIONS DU GUIDE D’ENTREVUES
ANNEXE 12 CODE DE TRANSCRIPTION
ANNEXE 13 CROYANCES DES ÉTUDIANTS DÉBUTANTS EN ELE RELATIVES AU DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES À L’ORAL LORS D’UN PREMIER COURS DE 45 HEURES -VUE D’ENSEMBLE DES RUBRIQUES, THÈMES ET SOUS-THÈMES ÉVOQUÉS
ANNEXE 14 TRANSCRIPTION DES ENTRETIENS
ANNEXE 15 EXEMPLE DE RELEVÉ DE THÈMES