Comparaison des énoncés de domaine externe (supervision individuelle)

Comparaison des énoncés de domaine externe (supervision individuelle)

Plusieurs études consultées montrent la relation entre la qualité de l’enseignement, le développement professionnel et la réussite scolaire des élèves (Stronge, Ward, Tucker, & Hindman, 2007). En fait, l’accompagnement du personnel enseignant est considéré comme une nécessité qui peut apporter des effets positifs pour plusieurs systèmes d’éducation. Tel est le cas pour celui du Québec et celui de la Chine, qui sont au cœur de cette recherche. Au Québec, il n’existe pas de programme d’évaluation du personnel enseignant, contrairement à la situation qui prévaut dans d’autres provinces canadiennes. C’est le même cas en Chine, où l’obligation de la supervision du personnel enseignant est pourtant inscrite dans la loi de l’éducation depuis 1986.

Dans le cadre de ce projet, nous demandons aux enseignants de répondre à un questionnaire en ligne qui porte sur leurs perceptions, leurs attentes et leurs pratiques. Notre étude comparative Québec-Chine utilise des données du projet « Améliorer les compétences des gestionnaires d’établissements scolaires sur l’accompagnement du personnel enseignant par la communauté d’apprentissage et de pratique professionnelle en présentiel et en ligne (CAPP et eCAPP) » Subventionné par le Ministère de l’Éducation, du Québec dans le cadre du Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire et dirigé par notre directrice de recherche, madame Yamina Bouchamma, professeure titulaire à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval. Dans ce mémoire, nous allons comparer les données collectées auprès d’enseignants du Québec avec celles en provenance d’enseignants de Chine.

Le premier chapitre présente la problématique et les objectifs de la recherche, la recension des écrits portant sur les domaines liés à la supervision du personnel enseignant. Le deuxième chapitre présente le cadre théorique. Le troisième chapitre présente la méthodologie que nous utilisons pour la cueillette de données, les caractéristiques des participants, l’administration des questionnaires, etc. Le quatrième chapitre présente les résultats issus d’analyses descriptives et factorielles ainsi que la comparaison des énoncés des deux contextes. Le cinquième chapitre présente les discussions sur les résultats, de même que les liens établis avec la recension des écrits. Le sixième chapitre présente les conclusions générales de cette étude. Le septième chapitre présente la bibliographie.

Problématique et recension des écrits :

Dans ce chapitre, nous présentons d’abord les fondements de la problématique liée à l’accompagnement du personnel enseignant en Chine et au Québec. Dans les deux contextes, il existe différents systèmes d’éducation et les caractéristiques des enseignants diffèrent en fonction de certains aspects. D’où, par conséquent, l’existence de différences dans les points de vue exprimés dans chacun de ces groupes d’enseignants. Ensuite, nous formulons nos objectifs et nos questions de recherche.

Problématique liée à l’accompagnement du personnel enseignant :

Problématique de supervision du personnel enseignant au Québec
L’influence des anglophones et l’inspiration que suscitaient la pédagogie active et le constructivisme dans le monde scolaire ont amené la modification du type de gestion utilisé sur le territoire québécois. L’inspecteur est alors remplacé par un chef d’établissement. Au même moment, il est plus profitable d’engager l’enseignant dans un processus de formation continue que de lui imposer les visites de l’inspecteur (Charbonneau, 2004).

C’est à la fin de cette période 1852-1965 que la Commission Parent est mise sur pied et que le Ministère de l’Éducation est créé. Cette réforme entraîne la démocratisation et la décléricalisation des institutions scolaires au Québec. De ce fait, les écoles se voient accorder plus de pouvoirs. En 1979, la loi 71 modifie la Loi sur l’Instruction Publique en donnant aux différents directeurs d’établissement le rôle de chef de file en matière de pédagogie. Ce changement occasionne un essor de la supervision pédagogique par la création de plusieurs modèles propres aux écoles (Charbonneau, 2004). À partir de 1985, le système éducatif subit de nombreuses réformes qui puisent leurs sources dans l’apparition de différentes théories scientifiques. Au fil des ans, le processus de supervision pédagogique se rapproche de plus en plus de celui qu’il est possible d’observer de nos jours dans nos écoles. Son caractère contrôlant devient davantage aidant et les enseignants sont davantage perçus comme des professionnels de la pédagogie (Charbonneau, 2004).

C’est également au cours de cette période que les nouveaux enseignants se voient imposer deux années de probation avant de pouvoir obtenir leur permanence. Certaines commissions scolaires avaient décidé d’adopter une politique d’évaluation des enseignants en probation. Par contre, il arrivait très fréquemment que l’école assume seule cette responsabilité en utilisant les moyens de son choix (Charbonneau, 2004). Ce processus fut supprimé au début des années quatre-vingt-dix. Suite à ce changement, l’évaluation de la compétence des enseignants fut confié aux universités. Malgré le fait que l’évaluation des enseignants devint populaire dans de nombreux systèmes éducationnels occidentaux, la culture québécoise ne semble pas vouloir se conformer à cette tendance.

Le gouvernement élu en 2003 avait comme objectif de créer un ordre professionnel des enseignants. Les syndicats enseignants se sont toutefois fait entendre en se prononçant contre cette idée. Dans un rapport du MELS de 2008 sur le profil des compétences pour la formation en gestion d’un établissement d’enseignement, il est proposé 10 compétences professionnelles requises pour la gestion d’un établissement d’enseignement. Dans les 6 e et 7e compétences, il est possible de percevoir le processus de supervision proposé par les autorités du MELS. La 6 e consiste à assurer l’agir compétent dans sa pratique et dans celle de chaque membre du personnel ; il est conseillé d’instaurer le processus de supervision visant l’amélioration des pratiques professionnelles des membres du personnel et d’y participer. La 7 e consiste à assurer l’agir compétent dans l’action de chaque équipe de travail ; il est conseillé d’instaurer un processus de supervision visant l’amélioration collective des pratiques professionnelles. Au Québec, il n’y a pas encore un système de supervision. Par contre, le processus de supervision est quand même considéré comme très important dans la formation d’un gestionnaire d’établissement d’enseignement.

Au fait, comment les personnels enseignants du Québec perçoivent-ils cette supervision pédagogique ? Selon une étude réalisée par Bouchamma en 2005, les enseignants au Québec préfèrent ne pas se faire évaluer et il y aurait deux raisons pour expliquer une telle situation. La première, c’est que les syndicats s’opposent à toute forme d’évaluation des enseignants. La deuxième, c’est que, selon les enseignants, les pratiques de l’évaluation et de la supervision sont perçues comme étant équivalentes. Par conséquent, il pourrait donc y avoir des conséquences importantes dans le cas des enseignants qui présentent encore un statut précaire.

De plus, nous remarquons que l’évaluation des enseignants est un sujet souvent abordé dans l’actualité québécoise depuis quelques années. En juin 2014, par exemple, cette question a fait surface dans l’actualité en raison de la publication du rapport Champoux Lesage recommandant au MELS de mettre en place un système d’évaluation du travail des enseignants. Suite à ce rapport, le ministre de l’éducation de l’époque, Yves Bolduc, a proposé en septembre 2014 de mettre en place des mesures d’évaluation afin de promouvoir les bonnes pratiques d’enseignement déjà en place dans le système éducatif québécois (Dion-Viens, 2014). À la suite de ces affirmations, la Fédération autonome de l’enseignement (FAE) et la Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE) ont toutes les deux fait part de leur désapprobation en rapport avec ce projet de loi. Ces deux groupes syndicaux soutiennent que la profession enseignante est déjà suffisamment encadrée au Québec et ils affirment que l’évaluation augmenterait la pression au travail des enseignants. De plus, la FAE et la FSE soulignent que ces mesures évaluatives risqueraient d’alourdir la structure administrative du système éducatif (FAE et FSE, 2014).

Pour sa part, l’Association des professeurs de français (AQPF) a toutefois pris une position opposée en mentionnant qu’elle était pour la mise en place d’un système d’évaluation des enseignants. Cette association croit qu’un tel système permettrait de promouvoir la profession enseignante (AQPF, 2014). Ces différentes prises de position nous permettent donc de constater que les différents acteurs du milieu éducatif québécois ne partagent pas tous la même opinion par rapport à l’évaluation du travail des enseignants. D’où, selon nous, la pertinence de recueillir et d’analyser les perceptions des enseignants sur le terrain à ce sujet.

Problématique de supervision du personnel enseignant en Chine avec l’état de connaissance :
Dans le cas de la Chine, nous constatons depuis 1998 une augmentation du niveau de scolarité des nouveaux enseignants. Dans ce contexte, nous remarquons également qu’il est très importan d’établir un système pour contrôler la qualité de l’enseignement puisqu’elle serait directement liée à la réussite scolaire des élèves. En 1998, 72.05 % des enseignants du secondaire en Chine avaient un diplôme de collège, tandis que seulement 11.38 % d’entre eux avaient un diplôme de baccalauréat. En 2010, la proportion diminuait de 34.59 % pour les enseignants diplômés de collèges et le nombre de diplômés du baccalauréat augmentait jusqu’à 64.05 % (Guiren Yuan, 2013).

Plusieurs études ont montré que la qualité du personnel enseignant a des effets importants et directs sur l’apprentissage des élèves (Stronge, Ward, Tucker, & Hindman, 2007). Au cours des dernières années, la Chine a réformé ses systèmes d’évaluation des enseignants afin d’améliorer son éducation K-12. L’évaluation de la performance des enseignants est un sujet de recherche en Chine qui suscite de vifs débats, et ce, surtout depuis l’instauration de la rémunération au rendement des enseignants en janvier 2009. Cela dit, les recherches dans le domaine restent contradictoires. Les uns, en effet, reprochent à la réforme de l’évaluation de la performance des enseignants d’être influencée par les pays occidentaux (Liu & Zhao, 2013), tandis que d’autres, comme Park et Hannum (2001) par exemple, la considèrent comme positive : « Les écoles chinoises sont exceptionnelles dans la conduite des évaluations annuelles rigoureuses et systématiques des performances des enseignants ». Il importe de retenir ici que c’est avec un système d’évaluation que les enseignants chinois vivent tous les jours dans leurs activités d’enseignement.

La supervision dans la République Populaire de Chine a commencé dès le début de l’année 1955. Le ministère central de l’éducation a alors publié une annonce sur l’importance de l’observation en éducation et il la considérait alors comme une partie importante dans l’administration de l’éducation. Le but poursuivi consistait à superviser et à guider les écoles de chaque district ; c’était là, en quelque sorte, le début de la notion de la supervision en Chine. En ce temps-là, il y avait des groupes d’observateurs guidés directement par le directeur de l’éducation dans chaque district. Ces observateurs devaient assumer la responsabilité d’observer tout ce qui se déroulait dans les différents établissements scolaires (Zongliu Xiao, 2004).

À cause de la révolution culturelle ayant duré 10 ans en Chine, soit quelques années après 1976, il n’y a pas vraiment eu de progrès, et ce, ni par rapport aux groupes de supervision, ni par rapport aux établissements de supervision. Sans les contraintes et les exigences propres aux autorités scolaires, les groupes d’observateurs ont remplacé les inspecteurs de l’administration. Ce n’est qu’en 1986 que la situation a changé. Cette année-là, le Conseil d’état a approuvé une décision du comité national de l’éducation visant à établir le bureau de la supervision. Dans le cadre de ce mémoire, nous avons changé le mot observation par celui de supervision afin d’insister sur l’importance du rôle de la supervision dans les établissements scolaires.

C’est à l’intérieur d’un document politique (86 JDTZi No. 001) que nous retrouvons les fonctions de ce bureau de la supervision : superviser et inspecter les départements de l’éducation et les établissements scolaires pour voir comment ils adaptent les politiques du parti et du gouvernement ; évaluer la gestion de l’éducation et la qualité de l’enseignement dans chaque district ; guider et aider les travaux des départements de l’éducation et les établissements scolaires ; enquêter les grands problèmes qui se posent dans le système d’éducation et proposer des conseils (Groupe de supervision national & Bureau de supervision national de Chine, 2007).

De 1984 à aujourd’hui, le statut du bureau de l’éducation a été progressivement changé par celui de Groupe National de Supervision de l’éducation en 2000 (John Chi-kin Lee and Daoyong Ding, 2014). Cette organisation fonctionne de façon autonome et dépend du comité de l’enseignement national. Pour bien montrer l’importance de la supervision, des politiques locales ont été élaborées dans quelques districts scolaires.

Par ailleurs, plusieurs lois et documents officiels ont été publiés afin de garantir le déroulement efficace des pratiques de supervision en Chine. Les « Règlements de supervision éducatifs » ont été publiés en septembre 2012 par le ministre de l’éducation de Chine. Ensuite, pour garantir la mise en oeuvre de ces règlements, le Comité directeur du ministre de l’éducation a publié le document intitulé « Responsabilités de l’enseignement primaire et secondaire » (MOE of China, 2013). Dans ce document disponible dans chaque école, il est possible de trouver les photos et les informations personnelles des inspecteurs du ministre de l’éducation de chaque ville ou de chaque district. Cela signifie donc que les personnels enseignants connaissent les personnes appelées à les inspecter et à les superviser. Selon le ministre de l’éducation de Chine, au 13 mai 2015, 99 % des écoles avaient déjà appliqué cette nouvelle politique.

Objectifs de l’étude :

Pourquoi faire une étude comparative sur la supervision du personnel enseignant au Québec et en Chine ? Parce que les études publiées ne cessent de souligner la relation entre la qualité de l’enseignement, le développement professionnel et la réussite scolaire des élèves. En fait, l’accompagnement du personnel enseignant est considéré comme une nécessité qui entraîne des effets positifs pour plusieurs systèmes d’éducation, dont celui du Québec et de la Chine, qui font l’objet de cette recherche. Au Québec, il n’existe pas de programme d’évaluation du personnel enseignant comme c’est le cas dans d’autres provinces du Canada. Tel est le cas également en Chine, et ce, malgré le fait que l’obligation de la supervision du personnel enseignant est inscrite dans la loi depuis 1986.

Les objectifs de cette étude sont divisés en trois parties.
1. Dans les contextes de la Chine et du Québec, quelles sont les perceptions, les pratiques et les attentes des enseignants à l’égard de l’accompagnement que nous leur fournissons ?
2. Comment les superviseurs accompagnent-ils de façon individuelle et collective le personnel enseignant ? Quels sont les obstacles qui se posent à l’accompagnement des enseignants ?
3. Quelles convergences et quelles divergences existent entre l’accompagnement du personnel enseignant en Chine et celui que nous observons au Québec ?

Le premier but vise la description des perceptions, des pratiques et des attentes des enseignants en ce qui concerne la supervision pédagogique. Le concept supervision dans le cadre de cette étude est équivalent à celui d’accompagnement.
Le deuxième but est un objectif plus développé, car les pratiques de supervision sont composées de pratiques individuelles et collectives. Nous nous intéressons aux pratiques des directions d’écoles dans ces deux situations.
Le dernier but est un objectif de comparaison. Nous voudrions utiliser des analyses factorielles pour faire la comparaison des pratiques d’accompagnement du personnel enseignant en Chine et au Québec et en montrer les convergences et les divergences.

Conclusion générale :

Ce mémoire, suite à la recension d’écrits sur l’évaluation et la supervision du personnel enseignant en Chine et au Québec, a procédé à une cueillette de données auprès d’enseignants chinois portant sur leurs perceptions, leurs attentes et leurs points de vue sur les pratiques individuelles ou collectives d’accompagnement pédagogique de leur direction. Si nous comparonsles résultats avec ceux d’études antérieures, nous pourrions trouver des points qui confirment les conclusions de certaines études, d’autres qui les complètent (Ora Kwo, 1998 ; Park et Hannum, 2001; John Chiken Lee et Daoyong Ding, 2008 ; Nolan et Hoover, 2010 ; Liu et Zhao, 2013). De plus, nous avons fait une comparaison entre les données recueillies dans les études précédentes et celles obtenues en questionnant les professeurs de la Chine et du Québec.

Table des matières

Introduction 
Chapitre 1 Problématique et recension des écrits
1.1 Problématique liée à l’accompagnement du personnel enseignant
1.1.1 Problématique de supervision du personnel enseignant au Québec
1.1.2 Problématique de supervision du personnel enseignant en Chine avec l’état de
connaissance
1.2 Objectifs de l’étude
1.3 Recension des écrits
1.3.1 Confusion entre la supervision et l’évaluation
1.3.2 Supervision pédagogique
1.4 Conclusion
Chapitre 2 Cadre théorique
2.1 Domaine externe
2.2 Domaine interne
2.3 Domaine des conséquences
2.4 Conclusion
Chapitre 3 Méthodologie 
3.1 Caractéristiques des participants
3.2 Instruments de mesure
3.3 Administration du questionnaire
3.4 Méthode d’analyse
3.5 Limites à méthodologie
3.6 Conclusion
Chapitre 4 Résultats 
4.1 Résultats descriptifs
4.1.1 Distribution des participants selon les caractéristiques socio-démographiques
4.1.2 Distribution des participants selon les caractéristiques socio-professionnelles
4.2 Analyses factorielles
4.2.1 Analyses factorielles des données du Québec
4.2.2 Analyses factorielles des données de Chine
4.3 Comparaison des résultats (Chine & Québec)
4.3.1 Comparaison des facteurs ressortis des deux contextes (Chine & Québec)
4.3.2 Comparaison des énoncés de domaine externe (supervision individuelle)
4.3.3 Comparaison des énoncés de domaine externe (supervision collective)
4.3.4 Comparaison des énoncés de domaine interne
4.3.5 Comparaison des énoncés de domaine des conséquences
4.4 Conclusion
Chapitre 5 Discussion 
5.1 Lien avec la recension des écrits
Chapitre 6 Conclusion générale

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