Communication et interactions sociales

Communication et interactions sociales

Dans le développement normal, l’enfant neurotypique apprendra comment interagir avec les autres en observant son environnement. Il développera des stratégies et les utilisera par la suite, lui permettant d’entrer en interaction avec son entourage. Il pourra s’agir, entre autres, de gestes, de façons de s’ exprimer et d’expressions faciales. En plus de lui permettre de s’exprimer, certaines aptitudes pourront favoriser la lecture de ce qui se passe chez l’autre à travers son langage corporel. Cette capacité à décoder lui permettra de s’ajuster à l’ autre, amenant de la réciprocité relationnelle (Haven, Manangan, Sparrow, & Wilson, 2014; Philip, 2009). Dans le cas d’enfants porteurs d’un diagnostic de TSA, des déficits sont présents à ce niveau. Il peut être difficile pour lui d’ utiliser les éléments langagiers nécessaires à une bonne communication. Les altérations peuvent se situer tant sur le plan verbal que non verbal. L’enfant peut avoir de la difficulté à s’exprimer, mais également à comprendre ce qui est exprimé par son interlocuteur verbalement et non verbalement (Forde, Holloway, Healy, & Brosnan, 2011). Une absence totale de langage verbal peut aussi être observée. Lorsqu’il y a développement du langage, d’autres anomalies peuvent se manifester par des variations au niveau de l’ intonation, du rythme et du volume, donnant parfois l’impression que l’enfant a un accent étranger. Malgré la présence du langage verbal, les habiletés à initier et soutenir des conversations avec les autres sont déficitaires (Forde et al., 2011). L’enfant entre rarement en relation avec l’autre pour le plaisir d’échanger. La plupart des enfants vont s’ engager dans une interaction sociale dans un but utilitaire pour poser une question, demander de l’information ou exprimer une émotion, un besoin (Forde et al., 2011). De plus, la conversation sera souvent dirigée vers ses propres intérêts (Rogé, 2008).

Pour l’ enfant qui a peu ou pas développé de langage verbal, il n’y a pas de compensation à l’aide d’ autres médiums de communication comme des gestes ou des mimiques que l’enfant neurotypique va développer et utiliser (American Psychiatrie Association, 2013). En effet, le langage non verbal est particulièrement déficitaire et ne permet donc pas à l’enfant de pallier ses difficultés sur le plan verbal. L’enfant peut donc avoir de la difficulté à se faire comprendre lorsqu’il fait des demandes et exprime ses besoins, rendant difficiles les interactions avec les autres (American Psychiatrie Association, 2013; Rogé, 2008). L’ utilisation qui est faite des comportements non verbaux ne place pas l’ enfant en relation avec l’autre. La pauvreté du contact visuel et de la gestuelle, la posture et l’ absence ou l’ exagération d’ expressions faciales en sont des exemples. L’ enfant peut soit s’isoler par manque de réciprocité émotionnelle ou sociale, rester passif malgré un désir relationnel ou encore rechercher et initier le contact bizarrement (Philip, 2009; Rogé, 2008). Les jeux symboliques de «faire semblant» ainsi que l’imitation sociale peuvent également être limités ou absents.

La rigidité mentale présente chez l’enfant peut rendre les moments de jeu collectif conflictuels ne permettant pas de déroger aux règles établies. En conséquence, il est difficile pour lui d’établir une relation avec des enfants du même âge, mais aussi avec les autres personnes de son entourage comme ses parents (American Psychiatric Association, 2013; Forde et al., 2011; Philip, 2009; Rogé, 2008). Des difficultés à décoder les émotions, les reconnaitre ainsi qu’à partager ses pensées et ses sensations font embuche à la relation.

Comportements, activités et intérêts restreints et répétitifs

Nous pouvons observer des comportements, activités et intérêts restreints et répétitifs chez l’enfant ayant un TSA à travers la fascination de ce dernier pour un ou plusieurs objets spécifiques, au détriment des autres. Ces objets sont utilisés dans des activités répétitives. À titre d’exemple, il pourrait s’agir d’agiter une ficelle devant ses yeux ou de transvider à plusieurs reprises du sable et/ou de l’eau. L’utilisation qu’il fait de ces objets peut être inappropriée et se résumer à une préoccupation pour une seule partie de l’objet comme la roue d’une petite voiture qu’ il fera tourner. L’enfant est alors entièrement absorbé par l’ objet ou la partie d’objet, le rendant ainsi indisponible sur le plan relationnel (American Psychiatric Association, 2013; Bolduc, 2013; Rogé, 2008). Les intérêts restreints peuvent aussi se situer au niveau des activités recherchées et aimées par l’ enfant. L’ enfant pourra, par exemple, écouter en boucle le ou les mêmes films, émissions de télévision ou jouer au même jeu vidéo. Cet intérêt ciblé viendra influencer ses sujets de conversation, se limitant à des contenus précis comme les super héros ou des dates d’évènements.

L’ enfant parlera de son sujet préféré à répétition connaissant souvent beaucoup de choses par rapport à celui-ci. Il sera difficile pour ce dernier de s’arrêter n’arrivant pas à prendre en considération l’intérêt de son interlocuteur à l’égard du sujet ou de sa disponibilité (American Psychiatrie Association, 2013; Rogé, 2008).

Les stéréotypies peuvent également impliquer le corps. Dans ce cas, l’enfant peut par exemple se balancer de l’ avant vers l’arrière, bouger ses mains comme un battement d’ ailes ou tourner sur lui-même (American Psychiatrie Association, 2013; Rogé, 2008). On peut aussi observer des stéréotypies et de la répétition au niveau du langage. Par exemple, l’enfant va répéter la question qui lui est posée au lieu d’y répondre, ou bien il répétera des mots ou des phrases qu’il a entendues dans un film hors du contexte initial. L’ enfant peut aussi employer des mots et des expressions qu’ il a inventés (Rogé, 2008). Une rigidité comportementale peut être présente chez l’enfant.

Lors de changements dans sa routine ou dans son environnement, il pourra y résister et même devenir anxieux. Par exemple, s’ il y a une modification de l’alignement des conserves dans les armoires de la cuisine ou bien si une activité, qu’ il fait tous les jours, à la même heure, est remplacée par une autre. Ces changements pourront déclencher des crises (American Psychiatrie Association, 2013; Bolduc, 2013; Rogé, 2008).

Des particularités sensorielles font aussi partie du tableau clinique. L’enfant peut présenter une hypersensibilité rendant, par exemple, certaines textures, bruits ou odeurs insupportables pour lui. Un autre, pour sa part, pourra être hyposensible apparaissant indifférent au froid, au chaud et même à la douleur. Ces enfants peuvent être à la fois hyposensible d’un sens et hyper d’un autre (American Psychiatrie Association, 2013; Bolduc, 2013; Philip, 2009).

Niveau de sévérité des symptômes

Dans le DSM-V, un nouvel élément à prendre en considération vient étoffer le diagnostic. Il s’agit de déterminer le niveau de sévérité des symptômes. Trois niveaux de sévérité sont proposés soit faible, modéré et élevé pour chaque domaine. Le niveau de sévérité des symptômes s’évalue selon l’intensité du soutien requis par l’enfant pour améliorer son fonctionnement dans les différentes sphères de sa vie. Il varie en fonction du contexte et fluctue dans le temps (American Psychiatrie Association, 2013; Bolduc, 2013). En plus des caractéristiques dominant le portrait, d’autres peuvent se rajouter entrainant de la comorbidité et venant influencer le niveau de fonctionnement.

La déficience intellectuelle, l’anxiété, la dépression, les comportements autodestructeurs, les comportements externalisés/internalisés, les problèmes au niveau du sommeil et de l’alimentation en sont des exemples (Abouzeid, 2013; American Psychiatrie Association, 2013). L’âge de l’ enfant, son quotient intellectuel, les symptômes associés au diagnostic ainsi que son niveau de langage influenceront ses habiletés relationnelles (Maskey, Warnell, Parr, Couteur, & McConachie, 2013). L’ enfant vivra ses premières expériences relationnelles avec ses figures parentales. La mère est souvent la plus interpelée dans les premières années de vie de l’enfant. Les mères détiennent fréquemment plus de responsabilités dans la prise de soins de l’enfant que le père même si ce dernier s’ implique de plus en plus (Lickenbrock, Eskas, & Whitman, 2011). Les particularités comportementales et relationnelles de l’enfant avec un TSA peuvent constituer un défi important pour le parent. Dans le cas des mères d’enfants porteurs d’un diagnostic de TSA, elles vont devoir organiser/planifier davantage le quotidien, prévoir certains incidents afin de réduire de possibles désagréments pour leur enfant et consacrer beaucoup de temps à répondre aux besoins de ce dernier (Courcy, 2013). La prochaine section s’ intéresse au stress parental associé au fait d’ avoir et de s’occuper d’un enfant avec un TSA.

Stress parental chez les mères d’enfants atteints d’un trouble du spectre de l’autisme Avoir un enfant qui présente un TSA peut être très demandant pour les parents. Les recherches à ce sujet confirment de façon unanime que ces mères sont plus stressées que les mères d’enfants présentant un développement typique (Baker-Ericzen, Brookman- Frazee, & Stahmer, 2005; Dabrowska & Pisula, 2010; Estes et al., 2009, Gau et al., 2012; Hoffman, Sweeney, Hodge, Lopez-Wagner, & Looney, 2009; Ingersoll & Hambrick, 2011; Johnson, Frenn, Feetham, & Simpson, 2011; Schieve, Blumberg, Rice, Visser, & Boyle, 2007). Elles manifesteraient aussi un niveau plus élevé de stress et de détresse psychologique comparativement à des mères d’enfants présentant des troubles d’un autre ordre comme le syndrome de Down (trisomie 21) ou bien d’autres troubles du développement comme le retard mental ou le trouble du langage (Benaud & Quentel, 2011 ; Bromley, Hare, Davison, & Emerson, 2004; Dyson, 1997; Estes et al., 2009; Estes et al., 2013 ; Mugno, Ruta, D’Arrigo, & Mazzone, 2007; Safe, Joosten, & Molineux, 2012; Tomanik, Harris, & Hawkins, 2004).

Table des matières

Introduction
Contexte théorique
Critères diagnostiques du trouble du spectre de l’autisme
Communication et interaction sociale
Comportements, activités et intérêts restreints et répétitifs
Niveau de sévérité
Stress parental chez les mères d’enfant atteint d’un trouble du spectre de l’autisme
Relation entre la mère et l’enfant atteint d’un trouble du spectre de l’autisme
Développement de la relation mère-enfant
Comportement de l’enfant atteint d’un TSA dans sa relation avec sa mère
Ajustement de la mère à son enfant atteint d’un TSA
Sévérité des symptômes et problèmes de comportement de l’enfant présentant un TSA et la qualité de la relation mère-enfant
Stress parentale et la relation mère-enfant atteint d’un trouble du spectre de l’autisme
Objectifs et hypothèses de l’étude
Méthode
Participants
Déroulement
Instruments de mesure
Qualité de la communication socio-affective mère-enfant
Stress parental de la mère
Problèmes de comportement de l’enfant
Données socio-démographiques
Dossier de l’enfant
Sévérité des symptômes
Résultats
Analyses descriptives des variables à l’étude
Analyses préliminaires
Analyses principales
Discussion
Conclusion
Références
Appendice A. Index de stress parental (lSPIFB) forme brève

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