Comment travailler la relation texte-image d’un album de jeunesse en classe ? 

L’image, matériau didactique favorisant une lecture active des élèves

Nous l’avons dit précédemment, l’intérêt de l’album de jeunesse réside dans sa double entrée. Nous avions aussi affirmé que l’image n’était pas là uniquement pour informer les yeux mais vise à toucher la sensibilité, l’imagination voire l’interprétation du lecteur. Plus généralement on pourrait affirmer que l’image permet de stimuler la pensée. Les illustrations sont donc un appui, un moyen pour raconter l’histoire. L’analyse des différentes instances de l’album, comme principalement la relation texte/images, délimite les objectifs de la lecture ainsi que les différentes modalités de lecture d’un album ( il est possible par exemple de choisir d’observer plus ou moins longuement les images mais aussi d’observer les images avant la lecture, de lire et de regarder les images au fur et à mesure, d’observer les images après la lecture, ou encore de focaliser l’attention sur un élémentparticulier de l’image). À la lumière de ces différentes possibilités, de ces variables pédagogiques, l’image peut réellement être perçue comme un matériau didactique.
L’image présente donc plusieurs intérêts pédagogiques pour l’enseignant. En effet, elle permettrait, grâce à sa compétence représentative de faciliter pour les élèves l’entrée dans l’écrit. Nous pouvons aussi présumer que l’image suscite intérêt et motivation chez l’apprenant. Cependant, il est impossible de prétendre une bonne compréhension de l’image, si l’élève n’est pas capable d’appréhender ce support.

FAUT-IL APPRENDRE À LIRE UNE IMAGE ? FAUT-IL LA NÉGLIGER AU DÉTRIMENT D’UNE PERTE D’INDICES. FINALEMENT QUEL RÔLE DOIT JOUER L’ENSEIGNANT DANS L’APPROCHE DE L’IMAGE ?

Une phrase de Meyer me semble intéressante pour démarrer la réflexion. Il affirme que « beaucoup de maitres pensent que l’image est facile à décrypter, or il y a une différence entre prélever des détails, s’orienter dans l’image et construire une cohérence » . Nous comprenons alors que dépendent de l’image, des codes spécifiques. Si l’enseignant souhaite que l’élève dépasse la simple description, il doit lui apporter un étayage lui permettant de faire du sens entre les différentes images. D’après Boiron et Rebière « les images obéissent à des règles conventionnelles qui organisent la schématisation, la réduction, la simplification aussi bien sur le plan des formes que des couleurs. Même dans le cas d’une illustration « simple » qui se voudrait lisible par de jeunes enfants, sa compréhension relève d’un décodage, de connaissances et de savoir-faire » .
Cependant, pour permettre à ce décodage de se développer, il semble nécessaire de passer par le langage. C’est donc à l’image de ces affirmations que le rôle du professeur se justifie.
Une fois la capacité de décoder les images, l’élève est en mesure de proposer une interprétation.

L’IMAGE : SUPPORT PROPICE À L’INTERPRÉTATION

L’image est un objet valorisant le point de vue. Ainsi au sein d’une classe et usant d’un album où l’auteur joue sur les multiples interprétations, il serait intéressant de prendre en compte l’hétérogénéité des points de vue. L’enjeu est que l’élève apprenne à mettre en attente, à différer des interprétations à changer même de point de vue. L’image va donc, de par sa polysémienaturelle, engendrer une prise de risque pour soulever l’implicite pour, dans un second temps, inviter l’élève à tendre vers l’interprétation. Tout l’intérêt pédagogique s’inscrit dans la confrontation avec le regard de l’autre sur la même image pour contribuer à établir un sens objectif plutôt que personnel. Ainsi la confrontation d’un regard personnel avec les autres va permettre de rendre plus attentive et vigilante la prise d’indices dans l’image en vue de l’élaboration du sens. Nous parlions précédemment de l’importance de fournir aux élèves des textes « résistants ». L’intérêt de ces textes est alors d’impulser des démarches interprétatives. Ainsi, il est possible de se demander si la mise en image de ces mêmes textes peut être une aide à ce qui peut prendre la forme chez les élèves de difficultés de compréhension. Mais comment à partir d’albums de littérature impulser des situations propices à l’interprétation favorisant une approche du rapport texte/image en décalage ?

Utiliser le débat interprétatif pour mieux considérer le rôle de l’image dans le processus de compréhension

Une première justification simple et d’ordre pratique est de dire que le format de l’album et la prédominance de l’image en font un support qui se prête tout particulièrement aux animations de groupe.
Pour permettre un débat interprétatif, il faut nécessairement un texte « résistant ». Le choix d’une oeuvre où l’auteur joue avec le lecteur en lui tendant des pièges et en créant une fin déroutante prend alors tout son sens ici. C’est alors que nous pouvons nous demander quelles compétences en lecture peut-on développer à partir d’une oeuvre qui s’amuse avec son lecteur ?
Catherine Tauveron, affirme au sujet des textes résistants : « ces textes exigent des savoirs et savoir-faire spécifiques que l’école se doit d’enseigner. Il s’agit d’un pacte singulier : « attention lecteur, à toi de jouer, je fais exprès de perturber ta compréhension » . Cette démarche a donc pour but de rendre les lecteurs actifs face à un texte et de les mettre dans la posture de chercheur. Ainsi, au sein d’un album où le texte laisse planer certaines ambiguïtés, la lecture de l’image se révèle comme une chasse aux indices, en vue de soulever les ambiguïtés qui persistent (et inversement).
C’est ainsi que les élèves développent des compétences pour lire des textes difficiles et intéressants.
En effet, lorsque le lecteur repère des éléments erronés, il comprend peu à peu que l’auteur peut l’influencer, l’induire en erreur et jouer avec lui. Il peut ensuite se méfier d’une lecture trop naïve et littérale du texte.
En effet, c’est grâce aux tensions constantes qui se jouent entre le texte et les images que le débat interprétatif se révèle judicieux. L’intérêt du débat interprétatif réside dans une explication des représentations de chacun, pourvu que l’on argumente et que l’on revienne au texte tout en confrontant la variété des horizons d’attente des lecteurs. Introduit dans les documents d’accompagnement des programmes de l’école primaire de 2002, ce dispositif permet de donner une place prépondérante à l’élève qui se place en tant que sujet lecteur et qui a pour rôle de remplir les non-dits ou les silences laissés par le texte. Ainsi il est dit, je cite que « le débat interprétatif vise à développer chez les élèves une compétence d’interprétation, mais compréhension et interprétation ne peuvent facilement être séparées, en particulier pour de jeunes lecteurs qui rencontrent des difficultés de compréhension. »
User du débat interprétatif en littérature est donc un réel moyen pour l’élève de développer des compétences de lecteur. En effet, cela permet au lecteur de construire sa représentation de l’histoire tout en confrontant son point de vue à ceux des autres. Le lecteur n’est pas passif mais est bien acteur de ses apprentissages et participe à sa construction de la compréhension de l’histoire.
C’est par la mise en confrontations des différentes opinions, hypothèses qu’il est possible d’accéder au sens, à la compréhension du texte même. Mais le débat interprétatif est aussi la possibilité d’expliciter l’implicite qu’il peut y avoir dans un texte. Il permet également, et nous l’avions déjà évoqué ci-dessus, de comprendre ce qu’est un horizon d’attente. De plus le style de Rascal est propice à plusieurs interprétations. Catherine Tauveron affirme d’ailleurs à ce sujet « qu’il y a une part d’interprétation qui précède la compréhension » . Nous pouvons donc comprendre que l’interprétation est indissociable de la compréhension. Cependant, les dispositifs en classe semblent le plus souvent, mettre en avant la compréhension sans pour autant stimuler l’interprétation.
Comprendre un texte serait plutôt de l’ordre de l’objectif alors que l’interprétation laisse place à la subjectivité et prête à discussions, argumentations et négociations des sens possibles. Ainsi, associer compréhension et interprétation ne serait-ce pas un moyen de permettre aux lecteurs de comprendre des textes « résistants » et de se familiariser avec des procédés peu connus des élèves comme par exemple les fins ouvertes ?
Pour renforcer le propos et donner de l’appui au choix du débat interprétatif, Max Butlen au cours d’une conférence affirme qu’en « classe, l’introduction de textes à la fois proches et 16 résistants, révèle qu’une pédagogie de la compréhension et de l’interprétation est très tôt possible, nécessaire, indispensable ». A travers, ces propos nous comprenons la nécessité de mener le débat interprétatif, ce qui suppose de la part de l’enseignant de modifier sensiblement sa manière de faire en se refusant de donner directement le sens du texte aux élèves. Nous comprenons alors de manière plus approfondie que l’usage du débat interprétatif, par le fait qu’il laisse à l’élève la possibilité d’exprimer comment il a reçu le texte, comment il le comprend et l’interprète, a pour but de développer les compétences nécessaires à la lecture littéraire. D’ailleurs, Max Bulten affirme que cette démarche « constitue la meilleure façon d’aider les élèves en difficulté à lire, à planifier leur lecture, à prendre du pouvoir dans la situation d’apprentissage » .
De plus, l’usage du débat interprétatif à l’école se trouve intégré aux programmes de 2008, attestant qu’il faut que les élèves « expriment leurs réactions ou leurs points de vue est échangent entre eux sur ces sujets ». S’ajoutent à cela, « les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire les rendent impossibles » Le choix des oeuvres de Rascal est propice au débat interprétatif. Cependant, on se rend bien compte que l’image est aussi importante que le texte dans la considération du sens de l’histoire. Enfin, il semble important de souligner qu’il n’est pas négligeable que les élèves aient un bagage culturel commun pour débattre dans de meilleures conditions. Ainsi, se justifient les propos tenus ci-dessus sur la pertinence de proposer aux élèves des lectures en réseau. Par exemple, une lecture en réseau, ici, sur Rascal permettrait de mieux cerner les choix d’une fin ouverte ou encore d’appréhender plus facilement le rapport texte/images dans ses oeuvres. Ayant cerné les notions importantes relatives à mon sujet mais aussi les oeuvres que je pense pouvoir exploiter, nous pouvons à présent envisager une projection dans la mise en place de mon dispositif pédagogique.

La mise en place de l’expérimentation

Etant donné que j’accorde une affection particulière pour l’oeuvre de Rascal, Ami-ami, le dispositif relatif à cette oeuvre se verra un peu plus détaillé que les autres que je vous présenterai. Ce qui suppose alors que, dans un contexte idéal, ce dispositif relatif à l’oeuvre de Rascal se déroulerait à l’idéal en cycle 3 puisque mettant l’accent sur une lecture interprétative complexe. Cependant, mon sujet peut très bien se travailler au cycle 1 comme au cycle 2 et 3, j’essayerais donc de mettre en avant la transversalité de mon sujet aussi bien que possible. Nous allons d’abord nous intéresser au dispositif possible en lien avec l’oeuvre de Rascal Ami-Ami.
On peut à partir de cette oeuvre susciter un débat interprétatif. Les images des pages 13-15 peuvent être à l’origine d’une question unique à savoir « Ce loup et ce lapin peuvent-ils être amis ? ».
On veillera pendant tout le dispositif à ce que les élèves s’appuient conjointement sur le texte et sur les illustrations. C’est dans le rapport texte/images que se jouent les tensions qui prêtent à débattre. L’enseignant doit alors se poser quelques questions préalables pour mener à bien son activité avec les élèves comme par exemple :
• Est-ce que Ami-Ami est un éloge de la différence en amitié, une remise en question des stéréotypes liés au personnage ?
• Mais si on regarde plus attentivement les images : qu’est-ce qu’aime véritablement le loup ? Un ami ou un aliment ? (La plupart des images du loup entretiennent un lien avec la nourriture…)
• Les joues rouges du lapin illustrent-elle le contentement ou la frayeur ?
• Rappelons aussi tout le jeu d’oppositions dans les images et dans le texte. Pourquoi accentuer sur l’opposition si ces deux personnages sont faits pour être amis ?

Retour réflexif : des éléments à analyser

Mon dispositif, mis en place préalablement au véritable travail mené sur ami-ami, a permis en premier lieu de dresser le stéréotype du loup en mettant en oeuvre une mise en réseau autour de ce même personnage.
Par cette mise en réseau et la catégorisation des élèves en fonction du type de loup rencontré selon les albums, les élèves ont commencé à remarquer les éléments physiques emblématiques du loup. Ils ont été amenés à développer une première réflexion à propos de ce personnage. (« le grand méchant loup » mange le lapin ou encore « le lapin a peur du loup »). L’affiche réalisée relatant le classement des oeuvres en fonction du type de loup permet alors d’entrer plus facilement dans l’album Ami-ami, et surtout de mettre en avant les éléments qui sont alors reconnus comme étant devenus des lieux communs de la littérature de jeunesse et qu’ils pourront reconnaitre ou non dans cet album (même si ce n’est pas nommé ainsi auprès des élèves). Ce travail proposé est donc prévu pour permettre aux élèves d’identifier les éléments communs aux loups déjà rencontrés et de constater que l’album s’en éloigne lorsque c’est le cas.

Ami-Ami de Rascal

Découvrant l’album ami-ami uniquement par le texte lu, les élèves ont accès à la représentation du loup uniquement par les mots. Les apprenants ont donc, au début de ma lecture du texte, très rapidement perçu une opposition entre les deux personnages puisque les qualificatifs pour présenter ces deux personnages de la part des élèves ont été unanimes : « le loup est grand, méchant, vilain » et de l’autre côté « le lapin est petit, blanc, mignon ». Ainsi, étant aux prémices de mon dispositif, on constate que l’élève présente une première compréhension s’orientant vers une lecture plutôt stéréotypique. Avançant dans la lecture de l’oeuvre et m’arrêtant à la scène de la rencontre, les élèves se sont sentis frustrés de ne pas découvrir la suite mais semblaient davantage motivés à en connaitre plus et c’est ce qui m’a d’ailleurs permis de conserver leur attention. Ayant l’objectif de classer ce nouveau loup au moyen du tableau effectué grâce à la mise en réseau, j’ai fait remarquer aux élèves l’absence d’image au sein de mon histoire. Ils ont donc été sollicités pour réaliser leur interprétation du loup et du lapin au moyen d’un dessin.
Si les dessins concernant le lapin n’ont pas posé de problème et ont représenté pour la plupart un lapin bienveillant, sans aucune ambiguïté, il n’en a pas été de même pour les représentations du loup. Certains élèves ont envisagé le loup comme gentil et d’autres l’ont envisagé comme méchant.
Il m’est possible d’affirmer cela puisqu’au moment de l’explicitation des dessins, les élèves ont été amenés à mettre des mots sur leur imagination et donc utiliser un lexique plutôt sombre pour décrire le loup méchant et un lexique, que je qualifierais comme sympathique voire même emphatique, pour le loup gentil puisque des termes comme « triste », « seul », « pleurs » ont été employé par les élèves concernés. Nous nous sommes donc retrouvés avec deux types de loup. On constate donc avant même la découverte de la fin une évolution par rapport au stéréotype du loup de départ.
Proposant alors de le classer sur l’affiche loup gentil/loup méchant, les élèves se sont sentis en difficulté et ont eu du mal à se mettre d’accord. J’ai donc proposé de mettre notre post-it sur le côté puisque le loup ne semblait pas rentrer dans une catégorie. Il s’agirait alors avec les élèves ensuite, et c’est ce que j’ai tenté de leur expliquer, de voir s’il nous est possible d’en apprendre plus sur le loup au fur et à mesure de notre travail et ainsi d’être capable, peut-être de le classer dans une des deux catégories.
Étant dans une classe concentrant d’importantes difficultés de lecture et de compréhension, j’ai dû réajuster mon dispositif en y insérant, notamment, une séance de vocabulaire. M’étant appuyée sur la méthode narramus pour réaliser cette séance, j’ai donc pu constater l’impact que cette dernière a pu avoir sur mes élèves. En effet, ayant pour but le réinvestissement du vocabulaire appris au moyen d’une situation pédagogique qui invite l’élève à raconter lui-même et à jouer la scène avec ses camarades, j’ai pu me rendre compte d’une meilleure restitution de l’histoire de la part de ces derniers. J’ai pu me rendre compte de la compréhension de l’histoire des élèves au moyen de leurs restitutions. Il était alors intéressant de voir que les élèves utilisaient le vocabulaire nouvellement appris pour raconter l’histoire. Il me semblait important de faire ce travail puisque l’instance narrative qu’est le texte ne peut être saisie dans son entièreté si les élèves ne perçoivent pas les subtilités des mots, Rascal étant un expert pour les jeux de mots. La restitution des élèves concernant l’histoire m’a permis aussi de déceler certaines interprétations du texte en fonction du jeu de rôle des personnages. Les élèves qui ont joué le rôle du lapin traduisaient tous un caractère unanime, celui d’un personnage gentil qui attend simplement de trouver un ami, malgré ses nombreuses exigences retenues par les élèves. Par contre, les élèves qui ont joué le rôle du loup ont démontré une divergence dans la façon d’appréhender ce personnage. J’ai donc pu remarquer que certains élèves avaient la volonté de conserver l’image du stéréotype dans le rôle qu’ils avaient à jouer. D’autres élèves ont choisi de présenter un loup dépourvu d’une grosse voix (terrifiante) traduisant un personnage plutôt sympathique à l’égard du lapin et laissant s’esquisser d’ores et déjà une légère interprétation. Ce travail proposant à l’élève de s’approprier pleinement le texte lui permet également d’être conscient de l’écriture et du choix des mots pour écrire une histoire. Ces mots qui sont toujours importants pour la compréhension le sont davantage au sein d’un album écrit par Rascal qui aime jouer avec la polysémie des mots et les jeux de mots en général.
Au cours de la troisième séance portant sur l’anticipation de la fin de l’histoire, j’ai pu constater malgré des divergences d’opinions que ressortait une idée majeure, celle d’une fin heureuse où le lapin et le loup devenaient amis dans le meilleur des mondes. Si une production sur quatre groupes évoque la dispute entre les deux personnages et une séparation immédiate « le loup veut jouer mais le lapin veut jouer au vélo, ils se séparent. Ils se sont disputés » , le reste de la classe évoque une belle histoire d’amitié entre les deux personnages : « ils se rencontrent et sont amis pour toute leur vie » ou encore « le loup a trouvé un ami c’est un lapin. Le lapin et le loup jouent ensemble pour toujours ».
Ainsi, il n’est jamais question d’associer le loup à un prédateur, un loup affamé alors qu’en première séance les élèves avaient pourtant relevé et repéré le qualificatif de « grand méchant loup ». Il est aussi intéressant de remarquer que toutes les productions proposées proposent une véritable fin à mon histoire or, mon album repose sur une fin ouverte. D’ailleurs, lorsque j’ai proposé la lecture de la fin de l’histoire une affirmations telle que « on va savoir qui a raison, qui a tort » est ressortie, supposant alors que l’élève est dans l’attente d’une réponse marquée, définitive, tout le contraire d’une fin ouverte en l’occurence. À la lecture de la fin, j’ai été confrontée à deux attitudes d’élèves : d’un coté se trouvaient les élèves qui étaient contents d’avoir eu raison pensant le loup et le lapin comme étant à présent de véritables amis. De l’autre côté, certains élèves n’ont pas réussi à dire qui avait raison ou qui avait tort. Finalement, certains élèves de la classe ont eu le sentiment d’être restés sans réponse. Ce postulat était donc intéressant dans le sens où ces élèves ont perçu, indirectement par un sentiment de frustration, le principe de la fin ouverte. De l’autre côté, la posture des élèves pensant avoir raison était tout aussi intéressante. En effet, ces derniers pourraient donc faire l’objet lors des séances ultérieures d’une prise de conscience encore plus importante.
Cette séance se terminait donc par des suppositions des élèves concernant le titre de l’album. Ces suppositions n’ont pas été fructueuses par les élèves et je suis donc rapidement arrivée au dévoilement du vrai titre de l’album en veillant bien sûr à effectuer une pause marquée entre les deux termes. La découverte du titre pour la majorité des élèves n’a pas été surprenante, puisque la plupart des élèves postulaient pour une histoire d’amitié « pour la vie » entre ces deux personnages.
Lorsque j’ai envisagé cette dernière étape inhérente au travail effectué sur Ami-ami, je n’avais pas anticipé les éventuelles questions des élèves afin d’expliquer le fait que cette histoire soit exclusivement constituée d’images. S’il était plus naturel pour les élèves de se retrouver face à une histoire sans images, (Ami-ami) il n’était pas logique pour eux que cette histoire n’ait pas de texte. Ceci est donc intéressant à noter dans la perspective de notre travail sur texte-image. J’ai donc inventé un scénario conduisant les élèves à accepter que cette histoire soit constituée exclusivement d’images. En effet, annonçant la perte du livre ayant pour titre Miam-miamet n’ayant pas trouvé le texte sur internet mais uniquement les illustrations, il a été plus facile pour moi d’amener cette histoire intégralement constituée d’images. De plus, ce scénario qui permet une entrée dans la tâche ne s’arrête pas là puisqu’en prenant les images de cette nouvelle histoire afin de m’apprêter à la raconter, je fais « exprès », sans que les élèves ne s’en rendent compte, de les faire tomber afin qu’elles se mélangent volontairement. C’est ainsi que se justifie le travail entrepris lors de cette quatrième séance à savoir, d’essayer de reconstituer l’histoire en interrogeant les images. La première phase de cette séance se déroule donc de manière collective puisque les images sont affichées au tableau dans le désordre. Image par image, les élèves sont donc amenés à décrire ce qu’ils voient. (Cf. Annexe n°4)
La première illustration décrite n’est autre que celle où le loup tient dans sa main un bouquet de fleur et dans l’autre le lapin. D’entrée de jeu, un élève affirme « le lapin est blanc et le loup et noir ». Cette affirmation nous permet de penser que cet élève, et d’autres sans doute, ont en tête les stéréotypes concernant ces deux personnages. Reste à savoir, si ces stéréotypes vont conduire les élèves à classer les images dans un certain ordre. Si, au début, les apprenants sont tentés de décrire rapidement les personnages, mon rôle a été de les diriger indirectement vers quelques détails tel que le caractère ou encore les postures des deux protagonistes. À l’affirmation d’une élève indiquant que « le loup marche » répond une de mes questions à savoir « est-ce que le lapin marche ? » Unanimement, tous les élèves ont répondu « non ». Par voie de conséquence, les élèves ont conclut naturellement que le lapin ne marche pas parce qu’il a peur, peur d’être mangé par le loup.

Table des matières
Remerciements 
Introduction 
I. L’album de jeunesse comme support mettant à l’épreuve l’interprétation
1. L’album, un genre littéraire à double entrée
2. Lecture d’album : entre compréhension et interprétation
3. La place de la notion dans les programmes
4. Présentation du sujet et hypothèses de travail
II. Comment travailler la relation texte-image d’un album de jeunesse en classe ? 
1. Faisons le point sur notre corpus d’oeuvre
2. L’image, matériau didactique favorisant une lecture active des élèves
A. Faut-il apprendre à lire une image ? Faut-il la négliger au détriment d’une perte d’indices. Finalement quel rôle doit jouer l’enseignant dans l’approche de l’image ?
B. L’image : support propice à l’interprétation
3. Utiliser le débat interprétatif pour mieux considérer le rôle de l’image dans le processus de compréhension
4. La mise en place de l’expérimentation
III. Retour réflexif : des éléments à analyser 
1. Ami-Ami de Rascal
2. Petit lapin rouge de Rascal ou comment mettre en lumière les atouts d’une lecture en réseau ?
3. Analysons notre dispositif
Conclusion générale 
Bibliographie 
Sitographie 
Annexes 

Télécharger le rapport complet